INFOEDUCANDO

2011-04-09T13:08:00.000-03:00

O Desenvolvimento Humano em Pessoas com Necessidades Especiais.

MEDRADO, Luciano.

Este artigo pretende problematizar o entendimento a respeito do desenvolvimento humano em pessoas com necessidades educacionais especiais tendo como pano de fundo para a ancoragem e sustento das afirmações e abordagens nele contidas os pressupostos da Psicologia histórico cultural e do materialismo histórico na visão Vigostykyana.

Toda teoria que se intitule materialista como a que estaremos abordando ao longo deste artigo, é pautada na consideração de que todas as coisas podem ser explicadas em termos de matéria. Do exposto é plausível e constatável que o homem é constituído de matéria, seja esta uma matéria de relações sociais, comunicativas laboriosas, produtivas, culturais etc. Sendo assim, segundo Engels (1972), a matéria é universal, existindo no tempo e no espaço. Para ele, esta matéria é também determinada de forma complexa pelas diversas relações estabelecidas no meio cultural em constante movimento, sendo este o depositário do caráter revolucionário das mais diversas ações e atividades humanas.

Enquanto ciência, a dialética concebe toda história natural e humana como estando em um contínuo estado dinâmico de modificação/transformação num vir a ser constante, seja pelas mãos humanas ou por forças e acontecimentos naturais. O pensamento dialético se sustenta na explicação dos acontecimentos humanos a partir de suas contradições. Sendo assim em qualquer fenômeno existem tendências contraditórias e antagônicas que se intercomunicam mutuamente e não se excluem.

Interferindo no conjunto das relações sociais da qual faz parte, o homem, não apenas se transforma quando modifica a natureza. É dessa assertiva que Vygotsky constrói sua teoria Psicológica histórico cultural, apresentando a importância assumida pela sociedade e cultura na formação e transformação do homem, partindo da gênese da dialética do movimento entre o social e o natural.

Para que o homem enquanto um ser de totalidade e de relações possa se humanizar faz-se necessário que ele se aproprie das conquistas concebidas pelos seus antepassados. Do exposto, não é a herança biológica o principal determinante na constituição do ser humano uma vez que a ausência de alguns de seus componentes como ocorre em pessoas com algum tipo de deficiência não implica em dificuldade no que tange as relações sociais.

Por isso, para Vygotsky (1987) o ambiente no qual vivemos se configura como fator crucial para o desenvolvimento e evolução do gênero humano. É dele a afirmação: “o home só é home em relação a outros” (1993). Devido a preponderância do fator sócio cultural, os homens não possuem uma identidade fixa, pré determinada e acabada uma vez que a nossa arquitetura ontológica consiste no fato de formarmo-nos a partir da apropriação do que foi historicamente acumulado pela humanidade.

Devido a esta característica Vygotsky (1995) afirma que o ser humano em consonância ao seu princípio de desenvolvimento, se aperfeiçoa devido a u complexos de conceitos como o desenvolvimento natural que é possibilitado pela maturação biológica e pelo desenvolvimento artificial, garantido pelos processos educativos aos quais participamos onde desenvolvemos nossas potencialidades e talentos.

Para Vygotsky (1995) o desenvolvimento humano se dá por meio de duas linhas a saber: a linha biológica e a linha histórica. Para ele todo o desenvolvimento maturacional do ser humano resulta da união dialética e contraditória que se expressam em relações de complementaridade. Se desenvolvendo por meio destas duas linhas Vygotsky tece suas considerações sobre a deficiência classificando-as em primária (déficit intelectual, disfunções parietais, físicas, cromossômicas), ocasionadas pela má formação ou disfunção de algum caráter biológico ou hereditário e, em secundária (o não enraizamento ao contexto externo), sendo esta derivada do isolamento das relações sociais e culturais que se limitam os seres humanos.

Se o social se sobrepõem sobre o biológico, percebemos que Vygotsky confere grandes potencialidades aos indivíduos com necessidades especiais, desde que as condições materiais lhes ofereçam as possibilidades de se apropriarem do patrimônio histórico cultural elaborado. É deste pressuposto que Vygotsky (1995) explica analiticamente a deficiência em termos positivos, pois além de não ficar preso em seus limites/impossibilidades, destaca as inúmeras potencialidades que podem surgir mediante a criação de um ambiente rico e acolhedor. Coerentemente, uma criança com alguma lesão orgânica não é menos desenvolvida do que outra criança tida por normal, mas, sim, uma criança que se desenvolve diferentemente, sob outros olhares, desafios e perspectivas.

Para Vygotsky (1995, p. 32):

A educação das crianças com diferentes defeitos deve basear-se no fato de que simultaneamente com o defeito estão dadas também as tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para vencer o defeito e de que precisamente essas possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento de crianças e devem ser incluídas no processo educativo como sua força motriz.

Fazendo uso de suas palavras, Vygotsky (1995), reitera a afirmação do parágrafo acima: “onde é impossível o desenvolvimento orgânico, ali está aberta de forma ilimitada a via do desenvolvimento cultural”.

Por fim, finalizo este artigo mais uma vez com as palavras de Vygotsky (1995, p. 45):

“É um equívoco ver na anormalidade só uma enfermidade. Na criança anormal nós só vemos o defeito e por isso nossa teoria sobre a criança, o tratamento dado a ela, se limitam a constatação de uma porcentagem de cegueira, surdez ou alterações do paladar. Nos detemos nos gramas de enfermidade e não notamos os quilos de saúde. Notamos os defeitos e não percebemos as esferas colossais enriquecidas pela vida que possuem as crianças que apresentam anormalidades”.

Referências

LURIA, A, R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de LURIA. Diana Myrian Lichtenstein (Trad.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

VIGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Ed. Científico Técnica, Ciudad de la Habana, Cuba, 1987.

VYGOTSKI, L,S. Obras escogidas. Jose Maria Bravo (Trad.). Madrid: Aprendizaje Visor, 1991. v.1.

VYGOTSKI, L,S. Obras escogidas. Jose Maria Bravo (Trad.). Madrid: Aprendizaje Visor, 1993. v.2.

VIGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectología, Obras Completas, Tomo V, Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, Cuba, 1995.

PICCOLO, Gustavo Martins. Da deficiência a eficiência: o portador de necessidades especiais visto sob a luz da Psicologia Histórico Cultural. Artigo disponível em: http://www.efdeportes.com/efd130/portador-de-necessidades-especiais-visto-sob-a-luz-da-psicologia-historico-cultural.htm. Acesso em: 09 de abril de 2011.

Luciano Medrado (Pedagogo e Esp. em Educação Especial)

Ser professor: uma escolha de poucos

2010-03-31T19:46:00.003-03:00

Nos últimos anos, tornou-se comum a noção de que cada vez menos jovens querem ser professores. Faltava dimensionar com mais clareza a extensão do problema. Um estudo encomendado pela Fundação Victor Civita (FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC) traz dados concretos e preocupantes: apenas 2% dos estudantes do Ensino Médio têm como primeira opção no vestibular graduações diretamente relacionadas à atuação em sala de aula - Pedagogia ou alguma licenciatura (leia o gráfico abaixo).

Uma profissão desvalorizada

Só 2% dos entrevistados pretendem cursar Pedagogia ou alguma Licenciatura, carreiras pouco cobiçadas por alunos das redes pública e particular.

A pesquisa, que ouviu 1.501 alunos de 3º ano em 18 escolas públicas e privadas de oito cidades, tem patrocínio da Abril Educação, do Instituto Unibanco e do Itaú BBA e contou ainda com grupos de discussão para entender as razões da baixa atratividade da carreira docente. Apesar de reconhecerem a importância do professor, os jovens pesquisados afirmam que a profissão é desvalorizada socialmente, mal remunerada e com rotina desgastante (leia as frases em destaque).

"Se por acaso você comenta com alguém que vai ser professor, muitas vezes a pessoa diz algo do tipo: 'Que pena, meus pêsames!'"

Thaís*, aluna de escola particular em Manaus, AM

"Se eu quisesse ser professor, minha família não ia aceitar, pois investiu em mim. É uma profissão que não dá futuro."

André*, aluno de escola particular em Campo Grande, MS

* Os nomes dos alunos entrevistados foram alterados para preservar a confidencialidade da pesquisa

O Brasil já experimenta as consequências do baixo interesse pela docência. Segundo estimativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apenas no Ensino Médio e nas séries finais do Ensino Fundamental o déficit de professores com formação adequada à área que lecionam chega a 710 mil (leia o gráfico ao lado). E não se trata de falta de vagas. "A queda de procura tem sido imensa. Entre 2001 e 2006, houve o crescimento de 65% no número de cursos de licenciatura. As matrículas, porém, se expandiram apenas 39%", afirma Bernardete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e supervisora do estudo. De acordo com dados do Censo da Educação Superior de 2009, o índice de vagas ociosas chega a 55% do total oferecido em cursos de Pedagogia e de formação de professores.

Faltam bons candidatos

A baixa procura contrasta com a falta de docentes com formação adequada

Um terço dos jovens pensou em ser professor, mas desistiu

O estudo indica ainda que a docência não é abandonada logo de cara no processo de escolha profissional. No total, 32% dos estudantes entrevistados cogitaram ser professores em algum momento da decisão. Mas, afastados por fatores como a baixa remuneração (citado nas respostas por 40% dos que consideraram a carreira), a desvalorização social da profissão e o desinteresse e o desrespeito dos alunos (ambos mencionados por 17%), acabaram priorizando outras graduações. O resultado é que, enquanto Medicina e Engenharia lideram as listas de cursos mais procurados, os relativos à Educação aparecem bem abaixo (leia os gráfios ao lado).

Um recorte pelo tipo de instituição dá mais nitidez a outra face da questão: o tipo de aluno atraído para a docência. Nas escolas públicas, a Pedagogia aparece no 16º lugar das preferências. Nas particulares, apenas no 36º. A diferença também é grande quando se consideram alguns cursos de disciplinas da Escola Básica. Educação Física, por exemplo, surge em 5º nas públicas e 17º nas particulares. "Essas informações evidenciam que a profissão tende a ser procurada por jovens da rede pública de ensino, que em geral pertencem a nichos sociais menos favorecidos", afirma Bernardete. De fato, entre os entrevistados que optaram pela docência, 87% são da escola pública. E a grande maioria (77%), mulheres.

O perfil é bastante semelhante ao dos atuais estudantes de Pedagogia. De acordo com o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) de Pedagogia, 80% dos alunos cursaram o Ensino Médio em escola pública e 92% são mulheres. Além disso, metade vem de famílias cujos pais têm no máximo a 4ª série, 75% trabalham durante a faculdade e 45% declararam conhecimento praticamente nulo de inglês. E o mais alarmante: segundo estudo da consultora Paula Louzano, 30% dos futuros professores são recrutados entre os alunos com piores notas no Ensino Médio. O panorama desanimador é resumido por Cláudia*, aluna de escola pública em Feira de Santana, a 119 quilômetros de Salvador: "Hoje em dia, quase ninguém sonha em ser professor. Nossos pais não querem que sejamos professores, mas querem que existam bons professores. Assim, fica difícil".

Fonte:
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/carreira/ser-professor-escolha-poucos-docencia-atratividade-carreira-vestibular-pedagogia-licenciatura-528911.shtml

Por que 8 de março é o Dia Internacional da Mulher?

2010-03-10T11:20:00.002-03:00

Incêndio que matou quase 130 operárias em uma fábrica de Nova York foi um marco, mas instituição da data é fruto de uma série de mobilizações que emergiram na virada do século 20.

As histórias que remetem à criação do Dia Internacional da Mulher alimentam o imaginário de que a data teria surgido a partir de um incêndio em uma fábrica têxtil de Nova York em 1911, quando cerca de 130 operárias morreram carbonizadas. Sem dúvida, o incidente ocorrido em 25 de março daquele ano marcou a trajetória das lutas feministas ao longo do século 20, mas os eventos que levaram à criação da data são bem anteriores a este acontecimento.

Desde o final do século 19, organizações femininas oriundas de movimentos operários protestavam em vários países da Europa e nos Estados Unidos. As jornadas de trabalho de aproximadamente 15 horas diárias e os salários medíocres introduzidos pela Revolução Industrial levaram as mulheres a greves para reivindicar melhores condições de trabalho e o fim do trabalho infantil, comum nas fábricas durante o período.

O primeiro Dia Nacional da Mulher foi celebrado em maio de 1908 nos Estados Unidos, quando cerca de 1500 mulheres aderiram a uma manifestação em prol da igualdade econômica e política no país. No ano seguinte, o Partido Socialista dos EUA oficializou a data como sendo 28 de fevereiro, com um protesto que reuniu mais de 3 mil pessoas no centro de Nova York e culminou, em novembro de 1909, em uma longa greve têxtil que fechou quase 500 fábricas americanas.

Em 1910, durante a II Conferência Internacional de Mulheres Socialistas na Dinamarca, uma resolução para a criação de uma data anual para a celebração dos direitos da mulher foi aprovada por mais de cem representantes de 17 países. O objetivo era honrar as lutas femininas e, assim, obter suporte para instituir o sufrágio universal em diversas nações.

Com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) eclodiram ainda mais protestos em todo o mundo. Mas foi em 8 de março de 1917 (23 de fevereiro no calendário Juliano, adotado pela Rússia até então), quando aproximadamente 90 mil operárias manifestaram-se contra o Czar Nicolau II, as más condições de trabalho, a fome e a participação russa na guerra - em um protesto conhecido como "Pão e Paz" - que a data consagrou-se, embora tenha sido oficializada como Dia Internacional da Mulher, apenas em 1921.

Somente mais de 20 anos depois, em 1945, a Organização das Nações Unidas (ONU) assinou o primeiro acordo internacional que afirmava princípios de igualdade entre homens e mulheres. Nos anos 1960, o movimento feminista ganhou corpo, em 1975 comemorou-se oficialmente o Ano Internacional da Mulher e em 1977 o "8 de março" foi reconhecido oficialmente pelas Nações Unidas.

"O 8 de março deve ser visto como momento de mobilização para a conquista de direitos e para discutir as discriminações e violências morais, físicas e sexuais ainda sofridas pelas mulheres, impedindo que retrocessos ameacem o que já foi alcançado em diversos países", explica a professora Maria Célia Orlato Selem, mestre em Estudos Feministas pela Universidade de Brasília e doutoranda em História Cultural pela Universidade de Campinhas.

No Brasil, as movimentações em prol dos direitos da mulher surgiram em meio aos grupos anarquistas do início do século 20, que buscavam, assim como nos demais países, melhores condições de trabalho e qualidade de vida. A luta feminina ganhou força com o movimento das sufragistas, nas décadas de 1920 e 30, que conseguiram o direito ao voto em 1932, na Constituição promulgada por Getúlio Vargas. A partir dos anos 1970 emergiram no país organizações que passaram a incluir na pauta das discussões a igualdade entre os gêneros, a sexualidade e a saúde da mulher. Em 1982, o feminismo passou a manter um diálogo importante com o Estado, com a criação do Conselho Estadual da Condição Feminina em São Paulo, e em 1985, com o aparecimento da primeira Delegacia Especializada da Mulher.

A ESCOLA TEM A “CARA” DO SEU DIRETOR

2010-03-09T19:59:00.002-03:00

Tobias Ribeiro

Numa pesquisa encomendada pela Revista Veja ao CNT/Sensus, publicada em agosto de 2008, para 89% dos docentes entrevistados, "os professores são bem preparados" e 90% deles se "sentem capazes de despertar a atenção dos alunos em sala de aula". Numa outra pesquisa, encomendada ao Ibope pelo Instituto Victor Civita, divulgada em Outubro de 2009, sobre o perfil do gestor escolar, apenas 2% dos diretores entrevistados se consideram responsáveis pelos baixos resultados de seus alunos no Ideb e apontam outros principais responsáveis como o governo (48%), a comunidade (16%), o professor (13%), o aluno (9%), a escola (7%) e outros (5%).

No entanto, fazer gestão é provocar mudanças, aquelas necessárias para se obterem os resultados desejados. Administrar, hoje, é resolver conflitos e fazer cada vez mais, com cada vez menos, com mais agilidade e cada vez melhor. E, se o gestor não inova e não gera resultados, não é gestor, é só um fiscal.

A escola tem a "cara" de seu diretor. Dito de outra maneira, a liderança diretiva é que imprime o perfil da organização, pois cabe a ela grande parte da responsabilidade pelo aperfeiçoamento dos processos, revitalização da cultura organizacional e pelos resultados alcançados. Por outro lado, estamos iniciando um novo ano letivo e, em muitas escolas, "planejar" foi somente adaptar o cronograma das atividades de 2009 ao calendário de 2010. E tudo continuará como antes. Renovada foi somente a esperança de que, com as mesmas práticas, os resultados sejam melhores neste ano. Via de regra, os líderes não têm consciência do que representam para os seus colaboradores e da importância da própria função. Mesmo quando não falam nada, estão comunicando os valores da organização para aqueles que o rodeiam, pela postura, olhar ou, no mínimo, por seu histórico profissional. Tenho encontrado escolas públicas e privadas, com recursos limitados, mas com equipes coesas e eficientes.

Nesse contexto, diante de um ano letivo que se inicia, vale ressaltar algumas competências essenciais que todo gestor deve perseguir na condução de sua escola.

Todo gestor é um desenvolvedor de pessoas!

A principal atribuição de um líder é educar as pessoas que trabalham em sua equipe, sabendo que nenhuma outra tarefa é mais importante do que esta. Educar no sentido de torná-las alinhadas e preparadas para o projeto que se tem para sua instituição.

É próprio do gestor da América Latina administrar muito mais com o coração do que com a razão. Como se não bastasse sermos latinos, somos brasileiros. Além do mais, atuando na educação, onde se tem uma tendência de uma atuação mais pautada pelo coração do que pela razão. É necessário equilibrar coração e razão e profissionalizar as relações entre as pessoas que trabalham dentro da escola.

Todo gestor deve ser um bom comunicador!

O gestor é quem dá a direção dos processos e isso não é possível sem capacidade comunicativa de quem está à frente da equipe. Os maiores problemas numa organização não são causados pelo que é dito, mas pelo que não é dito. Este é um dos principais problemas apontados em absolutamente todas as pesquisas de clima organizacional que já apliquei. As pessoas reclamam exatamente da falta de comunicação e, em grande parte delas, os gestores acreditam que as coisas estão claras para seus subordinados tanto quanto estão para eles.

Todo gestor deve trabalhar com dados!

Quando falta informação, pode existir a alucinação! Do latim, Allucinare, ausência de luz, privação do entendimento ou da razão. Uma boa gestão não pode prescindir dos dados, das informações, e cabe ao gestor buscá-las, sem ficar refém das opiniões tendenciosas de três ou quatro professores ou, então, daqueles dez pais que se sentem à vontade com a direção da escola.

Nos tempos atuais, estar dez ou vinte anos à frente de uma mesma organização pode não significar um benefício para o negócio, se o gestor estiver atuando da mesma maneira como sempre fez durante todo esse tempo. Trabalhar com dados impede a mesmice administrativa, pois eles sinalizam as mudanças necessárias e exigem flexibilidade e inovação.

Mas, para isso, os dados devem gerar análises; as análises devem provocar tomadas de decisão; das decisões para a ação. Caso contrário, teremos um

"bando de dados" e não um banco de dados!

Todo gestor deve ter foco em resultados!

Existe uma tendência natural no ser humano de buscar a zona de conforto e, por medo de enfrentar o problema, atribuir a responsabilidade do insucesso aos outros.

O mesmo ocorre do ponto de vista organizacional onde, na maioria das vezes, a razão do insucesso de nossas iniciativas não está lá fora. Quando as coisas não funcionam é porque não estão sendo feitas de maneira correta dentro da instituição.

Diante disso, o gestor deve ser capaz de resolver os problemas deixando de lado a emoção e a familiaridade dos relacionamentos. Gestores competentes não ruminam os problemas adiando as decisões para preservar a harmonia nas relações, mas tomam as medidas necessárias, ainda que amargas, visando o bem da organização.

Fonte: www.lhermitage.org.br

O DIVINO E O HUMANO EM NÓS

2010-01-16T03:46:00.001-03:00

Existe em nós uma parte divina e outra humana. A parte divina é um perene manancial de liberdade e força propulsora para o infinito, enquanto a parte humana está relacionada com a matéria, sendo por isto limitada, cheia de armadilhas e prisões.

Deus, que é liberdade eterna, se manifesta neste mundo através de suas criaturas. Podemos imaginá-lo como um gigantesco sol, cujos raios tudo permeiam, embora mantendo-se fora de tudo. Cada alma ou parte divina é um raio deste sol, o qual é inteligência, é propósito criativo e evolutivo, é ressurreição e vida. É o caminho do meio, é a luz que ilumina todos os seres que vêm ao mundo, é verdade, é Cristo, é Deus em nós.

Vivemos ansiando por liberdade financeira, de expressão individual e coletiva. É uma estressante batalha, na qual a liberdade conquistada é ilusória, pois continuamos sob a tirania de medos como: do desemprego, do assaltante, da pobreza, da doença, da inveja, da traição, da morte, da...

Sempre que nossa atenção se volta para o cotidiano, somos acometidos por sentimentos de injustiça. Encontramos tanta injustiça que nos sentimos impotentes diante da vida. E esse sentimento de impotência certamente é a mais cruel de todas as masmorras.

Para conquistar a verdadeira liberdade, você precisa livrar-se dos medos que o aprisionam. O principal carcereiro é o medo da morte. A vitória sobre ele resulta de dissociar-se o eu do meu, ou seja, de ter plena consciência de ser o habitante do corpo e não o próprio corpo.

Ao dizermos meu corpo, referimo-nos à roupagem provisória de carne, instrumento que permite o eu divino, alma, ou raio de luz, expressar-se neste mundo físico. O eu é imortal, eterno e perfeito, enquanto o meu é finito, transitório e efêmero. Quando conscientemente vivemos nesta verdade, a morte deixa de fazer sentido e assim livramo-nos deste carcereiro.

Todo aquele que trabalha conscientemente no sentido de assumir seu lado divino – o Cristo em si – governa sua parte humana, assume sua verdadeira identidade - filho de Deus - e assim, acessa a fonte da liberdade eterna.

A consciência de sermos luz e o exercício de fazê-la crescer coloca a personalidade e a existência sob a tutela dessa luz, levando-nos gradativamente à liberdade infinita.

Aos que acreditam nessa prática e nela vivem Jesus o Cristo diz, segundo Marcos: "Em meu nome expulsarão demônios, falarão em novas línguas e pegarão em serpentes. Se beberem algum veneno mortífero, nada sofrerão. Imporão as mãos sobre enfermos e estes ficarão curados". Essas promessas do doce Rabi já prenunciavam uma nova era, de liberdade, na qual o homem não tem porto e o tempo não tem margem.

Liberdade é um estado de consciência. Alguns desde há muito já a desfrutam, enquanto outros, talvez jamais cheguem a fazê-lo.

Grande abraço,

Luciano Medrado.

O OUTRO EM MIM

2010-01-08T00:18:00.001-03:00

O que do outro recebo leva tempo para ser decifrado. O que sei é que a vida me afeta com seu poder de vivência. Empurra-me para reações inusitadas, tão cheias de sentidos ocultos. Cultivo em mim o acúmulo de muitos mundos. É uma pena querermos represar a vida nos trancafiando em nossas solidões. Encerrados em nosso orgulho e soberba não nos apresentamos para o novo com suas muitas possibilidades. Viver é um desafio e a vida só se constrói na relação com muitos mundos que se cruzam com o nosso mas para isso precisamos romper com as sombras e os fantasmas que nos amedrontam fazendo-nos acuados frente a novos horizontes que estão lá mas não enxergamos porque deixamos o ódio anuviar nossos olhos e pensamentos.

As crianças diante dos dilemas morais

2009-11-18T23:13:00.001-03:00

Distinguir entre certo e errado e agir segundo princípios éticos depende do desenvolvimento da cognição e da afetividade de crianças e jovens

Não há pais ou professores que não abram um sorriso de satisfação ao receber um elogio sobre a boa educação dos filhos ou dos alunos. A sensação de dever cumprido despertada nessas ocasiões é fácil de entender. Afinal, pelo senso comum, são eles os grandes responsáveis por garantir que crianças e adolescentes tenham uma vida social saudável e colaborem para a harmonia dos grupos dos quais fazem parte. De fato, pais e mestres são figuras centrais no desenvolvimento moral, ou seja, no julgamento que a criança tem sobre o que é certo ou errado. Mas, na prática, o verdadeiro protagonista desse amadurecimento é ela própria, que constrói desde cedo um conjunto de valores pessoais. E, mais importante ainda: é ela quem também toma decisões frente aos dilemas morais que encontra no dia a dia.

Nesse processo, o senso de justiça é um dos principais aspectos a serem desenvolvidos. Ele foi tema de estudo do suíço Jean Piaget (1896-1980), que, com base em pesquisa sobre a forma como os pequenos lidam com as regras em situações de jogos e dilemas morais, constatou que a construção do sentido de justo e injusto tem ligação com o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, as crianças passam por diferentes tipos de compreensão em relação às regras. Conforme amadurecem, obtêm cada vez mais condições de se relacionar com elas de maneira crítica. Assim, constituem uma moral dita autônoma, pela qual passam a considerar a intencionalidade dos atos.
Nos primeiros anos de vida, os pequenos vivem um período de iniciação às regras e precisam da intervenção constante de um adulto que os oriente sobre o que é aceitável – não morder o irmão e não bater nele, pedir um biscoito ao dono do pacote em vez de tomá-lo etc. "As regras existem para regular a relação entre as pessoas", diz Nelson Pedro-Silva, professor de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Assis. "Todos nós abrimos mão de alguns desejos em vista de viver em sociedade, fato que a criança deve enfrentar desde cedo para que possa compreendê-lo."

Conhecendo regras, os pequenos adquirem um primeiro repertório para atuar em grupo, mas não refletem sobre elas. Eles as cumprem porque respeitam uma autoridade (pais, professores, o porteiro do prédio, o primo mais velho) e não necessariamente porque concordam com elas. Se, por exemplo, uma criança da Educação Infantil souber que é proibido jogar objetos nos outros ou subir nos postes da quadra da escola , ela provavelmente não fará isso por temer uma reprimenda e não porque pensou sobre esses atos e suas consequências. Trata-se, assim, de uma moral dita heterônoma. "É fundamental, porém, que ela seja orientada a agir de maneira cooperativa em relação ao outro, mesmo quando ainda não consegue se conscientizar da importância disso", pondera Pedro-Silva.

Dessa forma, por exemplo, num conflito em que um menino não deixa o outro participar de um jogo, porque este bate nos colegas e estraga a partida quando está perdendo, é importante que o professor faça uma mediação. Ele pode promover a escuta do garoto que foi excluído da brincadeira e do que teve seu jogo arruinado. Assim, pode-se chegar a um acordo para que ambos cooperem e possam jogar juntos – a forma de pensar deles é, com isso, desafiada.
O mesmo vale para os adolescentes. Em conversas orientadas, eles podem conhecer a perspectiva do outro e, assim, avançar na construção dos valores morais e da autonomia. É fundamental aproveitar situações que geram desequilíbrios na forma de pensar das turmas.
A moral também está ligada aos sentimentos e às emoções
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral e, mais ainda, as ações relacionadas a ele dependem de uma espécie de "energia motora" para que ocorram: a afetividade. Esse aspecto ganhou cada vez mais espaço nas pesquisas e, hoje, o desenvolvimento de questões ligadas a sentimentos e emoções ocupa o primeiro plano nos estudos sobre a moralidade. Esse novo olhar teve início com as pesquisas da americana Carol Gilligan, que chamou a atenção para uma forma de desenvolvimento da moralidade definida como ética do cuidado, a qual se centra na capacidade de pensar na saúde das relações entre as pessoas. Com isso, distinguir o justo do injusto passou a ser visto como apenas um dos muitos aspectos do desenvolvimento moral da criança e do adolescente. A nova perspectiva ampliou as pesquisas para o desenvolvimento psíquico de outras virtudes, como a generosidade, a compaixão e a lealdade.

De fato, distinguir o certo do errado não implica necessariamente em agir conforme seu juízo. Afinal, não há criança nem adulto que paute todos os seus atos por convicções morais. Como entender então essa discrepância entre pensar e agir? "Não basta saber discernir e compreender as razões implicadas em determinada ética ou moral", pondera a psicóloga Vanessa Lima, docente da Universidade Federal de Rondônia (Unir). "Para ter ações morais, é preciso ser movido por uma vontade e um desejo morais que guiem aquela conduta." Outro aspecto que influencia uma ação moral, segundo Vanessa, é a representação que a criança ou o jovem têm de si próprio. "Se um adolescente, por exemplo, considera central a questão da honestidade em sua personalidade, ele provavelmente se guiará mais por esse valor do que por outros tidos como periféricos na visão que tem de si mesmo", explica.

Todos esses aspectos apontam para um longo processo de construção da moralidade, que começa na infância, se intensifica na adolescência e continua pela vida toda. Dessa forma, deve ser deixada de lado a ideia de que uma criança ou um jovem têm boa ou má índole. "O ser humano é complexo, e reduzi-lo ao inatismo é desconsiderar suas potencialidades", diz Vanessa. "Se fosse assim, teríamos apenas que fazer julgamentos precoces dos indivíduos que têm potencial para dar certo e errado." Crianças e jovens sempre poderão se aproximar dos princípios éticos. Basta que tenham suas convicções suficientemente postas em xeque.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/uma-moral-para-agir-mundo-juizo-senso-dilemas-justica-regras-afetividade-piaget-gilligan-511707.shtml

EXISTÊNCIA

2009-11-04T10:46:00.001-03:00

Nem sempre conseguimos fazer da vida o nosso palco. Ele corre o risco de desmoronar e desmorona mesmo. Acredito ser torturante viver muito tempo de aparências e fazer segurar e sustentar papéis que o tempo amarelam. A alma muitas vezes transborda, os olhos vertem lágrimas e é nesta hora que precisamos de um ombro amigo para dividir o nosso fardo, não que o outro seja o depositário dos nossos lixos mas é a ele que confiamos o que de mais sagrado neste momento oferecemos: a nossa história, as nossas dores. Precisamos de pessoas que saibam aliviar um pouquinho a nossa existência e é feliz de quem tem.

É preciso valorizar os sentimentos que estão fervilhando dentro do nosso coração. Mas nunca se sentir inútil. Agora é o tempo de perceber-se e permitir sentir o que está sentindo seja qual for o sentimento que se apresente. Depois organizar o luto.

Vivo o sentimento que se apresenta mas não deixo que ele turve a minha visão para coisas novas que podem chegar.

Luciano Medrado.

DENTRO DO CORAÇÃO

2009-11-04T10:41:00.001-03:00

Abriu a janelinha do coração e olhou para dentro. É assim que o texto começa. É dentro do coração que como metáfora utilizamos para fazer encerrar os sentimentos que trazemos. Nele estão guardados tantas coisas significativas tão misturadas entre si que é normal tanta confusão. O que não é normal é a confusão perdurar. Nem tudo eu sei pode ser resolvido às pressas. Resolver às pressas incorre no risco de tomar decisões erradas. Mas também não é bom que demore muito. A confusão tira a paz, entorpece o pensamento, nos leva ao vazio muitas vezes existencial.
Eu quero sempre ter a coragem de abrir a janela do meu coração e não ter medo de lá visitar e realizar os reparos necessários. Isso é maturidade.

O direito de aprender

2009-10-29T09:26:00.001-03:00

O acesso à Educação, além de ser um direito, se tornou um princípio e um consenso no Brasil. Mas para isso houve um longo caminho. A primeira lei no país a tratar do acesso à Educação é de 1827. Embora não assegurasse esse direito, ela foi um esforço para popularizar o ensino ao determinar a construção de escolas primárias em todas as cidades. Na prática, apenas os filhos das famílias abastadas eram matriculados tanto na rede pública como na privada, dominada pelas instituições religiosas. O predomínio da elite fez com que se criasse um padrão de gestão e de ensino para atender crianças que já viviam em um mundo letrado, com acesso a livros e textos dos mais diversos gêneros.
A reprodução desse modelo fez com que as crianças oriundas de famílias carentes, quando matriculadas, simplesmente não aprendessem: elas não dispunham de repertório para acompanhar o ensino que privilegiava a transmissão do conhecimento. A gestão, a organização do espaço e a expectativa em relação ao comportamento não levavam em consideração as diferenças (esperava-se que todas estivessem educadas de acordo com os padrões das classes privilegiadas).

O direito à Educação passa a constar de fato na lei a partir da segunda constituição republicana, em 1934. Isso depois de os intelectuais brasileiros, comandados pelo educador Anísio Teixeira (1900-1971), terem produzido o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, primeiro movimento intelectual no país a lutar abertamente pelo acesso amplo à Educação como uma forma de reduzir as desigualdades culturais e econômicas.
A Constituição Brasileira de 1988 tratou do tema em seu artigo 205. Apesar do crescente acesso à escola a partir dela, o país entrou no século 21 com uma exclusão de 300 mil crianças no Ensino Fundamental. Além disso, 60% da população em idade de cursar o Ensino Médio estava fora das salas de aula e 80% das crianças entre zero e 6 anos não tinha vagas na Educação Infantil. Sem contar os 42 milhões de analfabetos. Apesar de esses números terem diminuído, eles ainda assombram as estatísticas nacionais.
O Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, de 1992, assinado pelo Brasil, afirma que "A Educação é direito de toda pessoa. Ela deve visar o pleno desenvolvimento da personalidade humana e capacitar todos a participar efetivamente de uma sociedade livre". Hoje, a Educação é uma obrigação do Estado e das famílias. A escola pública teve (e tem) de se adaptar para receber a parcela da população antes excluída e com padrões culturais diferentes daqueles aos quais ela estava acostumada. A compreensão de que é preciso colocar em jogo o que se sabe, e assim cada um aprende de acordo com seu repertório e potencialidades, exige uma gestão que oportunize as condições de acesso aos conhecimentos socialmente construídos a todos e um ensino pautado no diálogo, em que o conhecimento que a criança traz é considerado e ampliado. O esforço de todos deve contribuir para fazer com que cada criança e todas elas avancem e conquistem o direito de aprender.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/gestao-escolar/diretor/direito-aprender-493141.shtml

Intencionalidade: palavra-chave da avaliação

2009-10-16T04:04:00.001-03:00

De nada adianta mudar ferramentas, se o professor continuar classificando os alunos em bons e maus

Quem quer fazer uma avaliação mais justa para ajudar o aluno a superar suas dificuldades pode começar mudando sua intenção no ato de avaliar. Essa é a visão do educador Celso Vasconcellos. Leia a íntegra da entrevista exclusiva que ele deu à NOVA ESCOLA.

Nova Escola > Qual a definição mais abrangente de avaliação?

Vasconcellos < Avaliar é localizar necessidades e se comprometer com sua superação. Em qualquer situação de vida, a questão básica da avaliação é: o que eu estou avaliando? No sentido escolar, ela só deve acontecer para haver intervenção no processo de ensino e aprendizagem.

NE > Porque o sistema de avaliação começou a ser questionado nos últimos anos?

Vasconcellos < Essa análise tem sentido se recuperarmos um pouco do papel da escola na sociedade. No século XVIII, a burguesia usava a escola para formar mão-de-obra e era uma justificativa para as diferenças sociais. A educação, além de fornecer homens-máquina para as indústrias que estavam surgindo, era um chamariz para a ascensão social. Essa situação se manteve por mais de 2 mil anos. Hoje o diploma não garante colocação a ninguém. Não se pode mais afirmar que uma pessoa formada terá um bom emprego, ou mesmo se vai ter emprego. Muitas escolas então usam atualmente o apelo da educação como superação: formar uma pessoa para ser melhor do que as outras. Com a mudança no mercado de trabalho e o avanço da consciência crítica dos educadores, é preciso quebrar a lógica de 10 mil anos da avaliação excludente.

NE > Como a avaliação diferencia uma educação integradora de outra excludente?

Vasconcellos < Eu divido a prática de avaliar em quatro categorias. A primeira é o conteúdo, na qual se percebe o conteúdo cognitivo do aluno. A segunda é a forma de avaliar: dar notas ou conceitos? Fazer ou não uma semana só de exames? Dar questões longas ou curtas? Outra categoria é formada pelas relações que a avaliação estabelece na prática de ensino: posso mudar a avaliação sem mudar o tipo de aula? Como avaliar uma classe grande? A última, e a mais importante, é a intencionalidade. Mudanças nos outros aspectos sem mudar a intenção com a qual se avalia não levam a nada.

NE > O que é então a intencionalidade?

Vasconcellos < Eu uso intencionalidade porque dá para brincar com as palavras intenção e realidade, ou seja, o desejo traduzido em práticas concretas. Precisa querer. A primeira questão a ser feita é: avaliar para que? Para localizar a necessidade do aluno e para atender à superação. Quando então temos um aluno, ou vários, que não estão acompanhando, é preciso parar para atendê-los. É elementar. Quando a dificuldade é localizada, o professor precisa se comprometer com a busca de uma estratégia e com a superação da barreira.

NE > Mas o professor tem tempo na grade curricular para atender esses alunos?

Vasconcellos < É preciso rever conceitos, repensar práticas de aula, replanejar o calendário escolar, buscar alternativas. João Amós Comeno, pensador protestante, já dizia, em 1637, em seu tratado A Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos (Fundação Calouste Gulbenkian, Lisboa), que existiam três cavaleiros do apocalipse da educação: 1) a avaliação classificatória; 2) o conteúdo estabelecido sem sentido e 3) o professor falando o tempo todo. Essas três coisas já são denunciadas a tanto tempo e são realmente uma praga no ensino. Em Didática Magna, Comenio falava que o ensino precisava ser mais participativo. Ele comparava a sala de aula com a vida, ressaltando o perigo das classes homogêneas e da padronização dos alunos. Ele dava o seguinte exemplo: na natureza existem flores diferentes; na sala de aula temos também de ter pessoas diferentes. É singelo, mas de um sentido político profundo.

NE < Que tipo de perigos trazem esses três cavaleiros do apocalipse?

Vasconcellos < O conteúdo preestabelecido obriga o professor a cumprir um rol de temas. Por trás dessa exigência está a avaliação classificatória: se ele não cumprir essa lista de assuntos, ele vai ser julgado pelos colegas da série seguinte, pelos pais, pelo sistema, pelo vestibular como incompetente. Então o professor fica preocupado e quer cumprir o programa. Para conseguir isso, ele dá aulas expositivas, já que uma aula interativa e participativa demanda tempo, e aí o programa atrasa. Isso acaba com o processo pedagógico. Na minha opinião, o pior dos três cavaleiros é a avaliação classificatória. Ela interfere em todas as outras práticas. E se quiser acabar mesmo com o processo, podemos chamar o quarto cavaleiro: as condições precárias de trabalho. Na hora que o professor for parar para tirar uma conclusão dessa intencionalidade, ele vai se defrontar com isso. Ainda que ele queira parar, como é que fica o programa? Um aluno que não entende gera indisciplina, contamina outros. E agora esse professor tem problemas de aprendizagem e de comportamento. Parece exagero mas não é. O professor precisa estar fortalecido na sua convicção de que parar é necessário, para que ele enfrente todas as pressões. Ele precisa saber que a curva da aprendizagem não é linear. Ela é exponencial: uma base bem trabalhada, ainda que demore mais, leva a uma aprendizagem mais rápida no futuro. A nova intencionalidade pode se traduzir na prática de metodologia participativa em sala de aula, onde se faz a recuperação da aprendizagem no próprio ato do ensino. Eu não fico esperando ensinar para depois avaliar. Se o aluno participa, dialoga, já é possível perceber ali mesmo se ele não está entendendo. O trabalho de recuperação do aprendizado pode então se dar concomitante ao ensino.

NE > Que peso as notas devem ter na avaliação de um aluno?

Vasconcellos < Nota é ridículo. Mas também pode ser democrática, se for pega como um indicador da situação do aluno naquele momento. Pode-se aplicar notas se você tiver em mente que ela pode ser dinâmica. Alguns alunos perguntam o que fazer para recuperar a nota. O professor deve perguntar o que deve fazer para recuperar a aprendizagem. Esse método classificatório interfere no psicológico do aluno, interrompe a relação dele com o objeto do conhecimento. Existe o currículo oculto, que ninguém pode negar: em sua trajetória escolar, o aluno aprende que o importante é a nota, pois é isso que ele deve perseguir para passar de ano, e não o prazer em aprender. Se a opção for por um sistema que não dê tanta importância à nota, mas sim ao aprendizado, isso precisa ser implantado desde as séries iniciais.

NE < Que instrumentos ele pode usar em um novo processo de avaliação?

Vasconcellos < Uma coisa simples é o diálogo, a exposição dialogada. Mas existem técnicas mais ativas, como dramatização, relatórios, pesquisas, onde o professor pode perceber o nível de elaboração do aluno. A metodologia participativa é fundamental na concretização da nova intencionalidade. Outro método simples: pedir para o aluno dizer com as suas próprias palavras os conceitos apreendidos, para ver se houve internalização. Freqüentemente o estudante repete as palavras do professor ou do livro didático. O trabalho em grupo em sala de aula é importante, com um colega ajudando o outro. Ao invés de ter somente um professor na sala de aula, é possível ter cinco ou seis: os próprios alunos fazendo esse papel. Outra prática muito legal é você fazer monitoria: os alunos passam a ajudar seus colegas em determinadas disciplinas ou conteúdos. Como se pode ver, há uma série de iniciativas que traduzem essa nova intencionalidade em práticas concretas. São coisas pequenas que o professor já pode começar a mudar, sem precisar mexer no planejamento escolar. Claro que seria ótimo, por exemplo, se o professor tivesse 20 horas de trabalho em classe e outras 10 na escola, quando ele pudesse atender o aluno com dificuldades fora da classe, entrevistá-lo, conversar com ele. Isso seria excelente. No fundo, gostaríamos de chegar ao ponto em que o aluno desenvolvesse a competência de se auto-avaliar e avaliar o trabalho do professor. Isso é importante porque o aluno passa a se localizar no processo de aprendizagem. Essa é a verdadeira construção da autonomia que a educação moderna visa.

NE < Mas a escola também deve se integrar nesse processo de mudança?

Vasconcellos < Existem algumas práticas que demandam modificações mais profundas. Os professores do segundo ciclo do Ensino Fundamental reclamam que não têm tempo com os alunos. Um professor de História da 5^ª série, por exemplo, vê cada turma somente algumas poucas vezes por semana. Mas se ele acompanhar esses alunos até a 8^ª, vai conhecê-los cada vez melhor. Isso exige somente uma reengenharia de horários, coisa que está ao alcance da escola. Se o professor já tem uma visão nova, a escola vai percebendo essas alternativas. Por isso é fundamental que o professor participe do processo de repensar o projeto pedagógico na condição de sujeito, não de objeto. Infelizmente, muitas mudanças ocorrem com o professor padecendo delas. Ele é simplesmente comunicado das mudanças. É o caso clássico da questão do ciclo no Estado de São Paulo. Em outras realidades, as escolas aderiram aos ciclos, por etapas. Em São Paulo os ciclos foram implantados de uma vez em 98. Porto Alegre vem fazendo 10 anos de caminhada com as escolas de lá. O Ceará colocou em 98 ciclos somente da 1^ª a 4^ª, por adesão, para no máximo 40% da rede. Aos poucos, outras escolas foram entrando no esquema novo. Isso parece pouco, mas não é. É mais demorado, mas evita-se o risco de o processo ser uma grande mentira. Queima-se a idéia do ciclo porque ele é implantado de maneira inadequada. Se a mudança é uma coisa violenta para o aluno, também o é para o professor. Não se muda por decreto. É preciso favorecer a mudança de intencionalidade. E aí entra então o estudo. O professor não faz uma avaliação diferente porque ele não sabe. O modelo que ele teve como aluno é o tradicional. Mesmo ensinando práticas diferentes de avaliação, os professores de Educação, na hora da avaliação, mandam seus alunos, futuros professores, pegarem o papel e fazer uma prova. Esse é um ponto sério. Outro ponto fundamental é o do projeto político pedagógico. Uma mudança fundamental passa pelo sujeito, mas também pelas relações dentro da escola. Não dá para discutir avaliação se não discutir antes que pessoa se quer formar: queremos reforçar a sociedade excludente que está aí? Se queremos, a avaliação tradicional está perfeita. Mas se sonhamos com uma sociedade onde todos tenham voz ativa, então é preciso modificar tudo. Philippe Perrenoud fala que mudar a avaliação é mudar a escola. Eu vou um pouco mais adiante. Digo que mudar a avaliação é mudar a sociedade. No final, o que está em discussão é um projeto de sociedade. Nós acreditamos em uma sociedade que tenha lugar para todos? É possível construí-la ou não? É preciso compreender o seu espaço de autonomia relativa e atuar em cima disso, sabendo que você não é o redentor da humanidade, mas também não está totalmente amarrado. Tem coisas que você pode começar a fazer, por isso que eu insisto muito em passos pequenos, mas concretos e coletivos em uma nova direção. Essa perspectiva do processo é muito importante no resgate da potência do professor, da alegria em ensinar. Quando ele percebe que existem práticas que ele pode começar a utilizar, sua auto estima começa a aumentar. O mesmo acontece com o aluno. Eu defendo a reunião pedagógica semanal, pelo menos duas horas por semana, remunerada. A ansiedade diminui só de saber que os colegas têm problemas iguais aos nossos.

NE < O senhor disse que o professor precisa parar e fazer uma avaliação para depois atender aqueles que precisam de ajuda, e o passo seguinte seria a retomada, a mudança. O que o professor deve fazer para que esse processo ocorra em prol do aluno?

Vasconcellos < O professor precisa pensar qual será o caminho que deve seguir: uma mudança de metodologia? Uma outra forma de abordar o conteúdo? Um exercício complementar para ser feito em casa? Um atividade diversificada em sala de aula? Um trabalho em grupo? É preciso buscar uma alternativa, o que não se aceita mais é ver o problema constatado e não ocorrer mudanças. Não tem sentido o professor passar o fim de semana inteiro corrigindo provas e atribuindo notas e na segunda-feira entregar o boleto na secretaria, ir para a sala como se nada tivesse acontecido, bimestre novo, vida nova.

NE > Como o professor deve expor ao aluno a avaliação feita no decorrer do processo?

Vasconcellos < A questão fundamental é saber qual o perfil de pessoa que se quer formar, de acordo com o projeto pedagógico da escola. Essa questão não é muito simples, pois nós perdemos muitos referenciais. A partir disso, o professor vai ter os critérios para fazer o relatório. Tendo isso claro, ele pode dizer quanto essa criança está se aproximando, ou não, dos objetivos. A vantagem do relatório é que ele permite ter uma idéia do processo, verificando como a criança vivencia o processo escolar. Mas é preciso ter noção desse processo, para não tornar o relatório uma ficha policial: "A criança é agressiva, dispersiva etc". Se o parecer for assim, prefiro a nota, por mais limitada que ela seja. De 1^ª a 4^ª série é mais fácil, pois um professor acompanha o aluno o ano todo. Já de 5ª a 8ª torna-se mais complicado, caso o professor não tenha um tempo semanal para ficar na escola e cuidar dessa tarefa. Muitas vezes os professores montam alguns tipos de relatórios e os apresentam independente dos alunos que estão sendo avaliados. É uma grande farsa. Mas se for inevitável, é possível criar uns 25 níveis de classificação e, dependendo do aluno avaliado, ele é enquadrado em um desses níveis. Se o professor acrescentar algum comentário pessoal, por exemplo, o processo torna-se transparente e eficaz. Sei que é muito fácil falar para os professores fazerem relatórios, mas muitas vezes eles não têm tempo, principalmente os de séries mais avançadas. Sinceramente eu acredito que, das quatro categorias da avaliação (conteúdo, forma, intencionalidade e relações), eu investiria mais energia na intencionalidade. Se eu tiver de decidir entre conceito e relatório ou ter mais tempo de intervenções em sala de aula, eu não tenho a menor dúvida: dou conceito e incentivo o professor a mudar sua prática no dia-a-dia.

NE < Como o professor pode se capacitar para entrar nessa nova realidade?

Vasconcellos < Ele deve deixar o bom senso aflorar, fazer e depois discutir com os colegas. Isso é o mais importante. Depois ele pode partir para cursos e literatura. É interessante também o professor conhecer práticas que estão dando certo em outras escolas.

Aprender sempre

2009-10-15T00:20:00.001-03:00

A formação continuada não é moda passageira. Reflete o mundo cada vez mais veloz em que vivemos, que se renova a cada instante

Era uma vez um tempo em que as pessoas gastavam uma dúzia de anos na formação básica, mais metade disso numa faculdade — quando chegavam lá — e pronto, não precisavam estudar mais. Cada um começava uma carreira profissional para os 30 ou 40 anos seguintes. Esse tempo se acabou. Nunca houve tanta informação, tão rápida e tão disponível para tanta gente. Depois da internet, nos tornamos seres "informívoros".
Nesse admirável mundo que cabe na tela do computador, mesmo as instituições mais enraizadas sofreram abalos. "Antigamente a escola tinha a oferecer toda uma bagagem de conhecimentos que não podia ser adquirida de outra forma. Representava um valor único, não só do ponto de vista dos conteúdos, mas também de ascensão social", analisa Bruno Dallari, especialista em Ciência da Cognição do Departamento de Lingüística da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. "Hoje ela perdeu esse lugar e não pode mais repousar na especificidade de conhecimentos que só seriam conquistados lá."
Se a escola mudou, os alunos também. "O jovem de hoje é mais curioso e interessado do que o de antigamente, não desinteressado, como muitos dizem. Por ser menos ingênuo, ele questiona o professor. A maior oferta de informação também faz com que ele crie um percurso próprio na aquisição do conhecimento", afirma Dallari. Se a escola e os alunos mudaram, muitos professores devem seguir o mesmo caminho.

Fonte:http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/aprender-sempre-423172.shtml

O GESTOR ESCOLAR

2009-10-09T01:06:00.001-03:00

O contexto contemporâneo é profundamente desafiador e convida a escola a rever seus objetivos, as funções dos atores envolvidos no processo e as bases estruturais e organizacionais que possibilitariam uma resposta adequada a estas novas demandas. E é neste contexto que estão inseridas as práticas do gestor escolar. Na complexidade deste cenário, ele faz suas intervenções e escolhas.
Na perspectiva da escola como organização em constante mutação e inserida no contexto da atualidade, o gestor escolar deve se revestir das qualidades necessárias igualmente para a gestão do conhecimento e liderança de pessoas.
Qualquer que seja a visão que se tenha do gestor, é inegável que seu papel é de extrema relevância no processo de mudanças. A ele cabe o desenvolvimento de projetos, a direção de grupos de tarefas, a intervenção ativa no debate e nos processos de decisão, assumindo a liderança na coordenação de processos de evolução da escola. Seu papel também é importante no desenvolvimento de uma ação coordenada, que crie espaços para o diálogo e o trabalho coletivo, mantendo a coesão do grupo e garantindo a participação de todos os integrantes.
A reflexão constante sobre o cenário em que está imersa a escola, suas finalidades, as práticas escolares e a própria prática são condição para que a atuação do gestor seja revestida de qualidade, caracterizada pelo constante movimento na direção do aperfeiçoamento.

Pressupostos da aprendizagem e do ensino da alfabetização.

2009-10-02T00:56:00.001-03:00

Língua e ensino da língua

A língua é um sistema que tem como centro a interação verbal, que se faz através de textos ou discursos, falados ou escritos. Isso significa que esse sistema depende da interlocução

(inter+locução = ação lingüística entre sujeitos).

Partindo dessa concepção, uma proposta de ensino de língua deve valorizar o uso da língua em diferentes situações ou contextos sociais, com sua diversidade de funções e sua variedade de estilos e modos de falar. Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em sala de aula se organize em torno do uso e que privilegie a reflexão dos alunos sobre as diferentes possibilidades de emprego da língua.

Isso implica, certamente, a rejeição de uma tradição de ensino apenas transmissiva, isto é, preocupada em oferecer ao aluno conceitos e regras prontos, que ele só tem que memorizar, e de uma perspectiva de aprendizagem centrada em automatismos e reproduções mecânicas. Por isso é que uma adequada proposta para o ensino de língua deve prever não só o desenvolvimento de capacidades necessárias às práticas de leitura e escrita, mas também de fala e escuta compreensiva em situações públicas (a própria aula é uma situação de uso público da língua).

Alfabetização

Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado da

"tecnologia da escrita", quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em

"sons", e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.

A partir dos anos 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de

Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de representação.

Progressivamente, o termo passou a designar o processo não apenas de ensinar e aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de leitura e escrita. É diante dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o termo – alfabetização funcional – criada com a finalidade de incorporar as habilidades de uso da leitura e da escrita em situações sociais e, posteriormente, a palavra letramento.

Com o surgimento dos termos letramento e alfabetização (ou alfabetismo) funcional, muitos pesquisadores passaram a preferir distinguir alfabetização e letramento. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do funcionamento do sistema de escrita. Passaram, correspondentemente, a reservar os termos letramento ou, em alguns casos, alfabetismo funcional para designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita. Outros pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetização para significar tanto o domínio do sistema de escrita quanto os usos da língua escrita em práticas sociais. Nesse caso, quando sentem a necessidade de estabelecer distinções, tendem a utilizar as expressões "aprendizado do sistema de escrita" e

"aprendizado da linguagem escrita".

Letramento

É na segunda metade dos anos 1980 que essa palavra surge no discurso de especialistas das

Ciências Lingüísticas e da Educação, como uma tradução da palavra da língua inglesa literacy.

Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetização, chamando a atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do escrever (codificar e decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em práticas sociais em que escrever e ler são necessários.

Implícita nesse conceito está a idéia de que o domínio e o uso da língua escrita trazem conseqüências sociais, culturais, políticas, econômicas, cognitivas, lingüísticas, quer para o grupo social em que seja introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.

Letramento é pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é freqüente levar em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos). Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos –, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural.

Ensino da língua escrita

A língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contextualizado. No entanto, a condição básica para o uso escrito da língua, que é a apropriação do sistema alfabético, envolve, da parte dos alunos, aprendizados muito específicos, independentes do contexto de uso, relativos aos componentes do sistema fonológico da língua e às suas inter-relações. Explicando e exemplificando: as relações entre consoantes e vogais, na fala e na escrita, permanecem as mesmas, independentemente do gênero textual em que aparecem e da esfera social em que circule; numa piada ou nos autos de um processo jurídico, as consoantes e vogais são as mesmas e se inter-relacionam segundo as mesmas regras.

O estágio atual dos questionamentos e dilemas no campo da educação nos impõe a necessidade de firmar posições consistentes, evitando polarizações e reducionismos nas práticas de alfabetização.

Algumas questões relacionadas aos métodos de alfabetização podem tornar mais acessíveis essas ponderações. A opção pelos princípios do método silábico, por exemplo, contempla alguns aspectos importantes para a apropriação do código escrito, mas supõe uma progressão fixa e previamente definida e reduz o alcance dos conhecimentos lingüísticos, quando desconsidera as funções sociais da escrita.

Da mesma forma, os métodos de base fônica, embora focalizando um ponto fundamental para a compreensão do sistema alfabético, que é a relação entre fonema e grafema, restringem a concepção de alfabetização, quando valorizam exclusivamente o eixo da codificação e decodificação pela decomposição de elementos que se centram em fonemas e sinais gráficos.

Por sua vez, os métodos analíticos orientam a apropriação do código escrito pelo caminho do todo para as partes (de palavras, sentenças ou textos para a decomposição das sílabas em grafemas/fonemas). Apesar de procurarem situar a relação grafema/fonema em unidades de sentido, como palavras, sentenças e textos, os métodos analíticos tendem a se valer de frases e textos artificialmente curtos e repetitivos, para favorecer a estratégia de memorização, considerada fundamental. Essas três tendências podem ser consideradas perseverantes e coexistentes no atual estado das práticas escolares em alfabetização e da produção de livros e materiais didáticos em geral.

As práticas fundamentadas no ideário construtivista, ao longo das últimas décadas, trazem como ponto positivo a introdução ou o resgate de importantes dimensões da aprendizagem significativa e das interações, bem como dos usos sociais da escrita e da leitura, articulados a uma concepção mais ampla de letramento. Mas, em contrapartida, algumas compreensões equivocadas dessas teorias têm acarretado outras formas de reducionismo. Isso se verifica quando essas práticas negam os aspectos psicomotores ou grafomotores, desprezando seu impacto no processo inicial de alfabetização e descuidando de instrumentos e equipamentos imprescindíveis a quem se inicia nas práticas da escrita e da leitura. Essa postura prejudica sobretudo as crianças que vivem em condições sociais desfavorecidas e que, por isso, só têm oportunidade de contato mais amplo com livros, revistas, cadernos, lápis e outros instrumentos e tecnologias quando ingressam na escola.

Outra questão controversa diz respeito à oposição do construtivismo ao ensino meramente transmissivo, que limita o aluno a apenas memorizar e reproduzir conceitos e regras. O problema é que, em nome dessa crítica, algumas interpretações equivocadas do construtivismo têm recusado a apresentação de informações relevantes ao avanço dos alunos, como se todos os conhecimentos pertinentes à apropriação da língua escrita pudessem ser construídos pelos próprios alunos, sem a contribuição e a orientação de um adulto mais experiente. Mais um problema resultante de interpretações errôneas do construtivismo tem sido a defesa unilateral de interesses e hipóteses das crianças, o que acaba limitando a ação pedagógica ao nível dos conhecimentos prévios dos alunos. Essa limitação gera fracassos, porque compromete a proposição e a avaliação de capacidades progressivas e acaba sendo usada, pela própria ação pedagógica, como justificativa para o que não deu certo.

Do mesmo modo que as opções por métodos e práticas, algumas orientações inadequadas fundadas no conceito de letramento podem produzir distorções. Há propostas pedagógicas e livros didáticos que valorizam de forma parcial importantes conquistas como o prazer pelo ato de escrever e a inserção nas práticas sociais da leitura e da escrita, mas não garantem o acesso da criança ao sistema alfabético e às convenções da escrita, deixando em segundo plano a imprescindível exploração sistemática do código e das relações entre grafemas e fonemas.

Como conseqüência, dissociam, equivocadamente, o processo de letramento do processo de alfabetização, como se um dispensasse ou substituísse o outro.

Para selecionar as capacidades analisadas neste fascículo, entende-se alfabetização como o processo específico e indispensável de apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabético e ortográfico que possibilita ao aluno ler e escrever com autonomia.

Entende-se letramento como o processo de inserção e participação na cultura escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver com as diferentes manifestações da escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens comerciais, revistas, etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita (leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo). Esta proposta considera que alfabetização e letramento são processos diferentes, cada um com suas especificidades, mas complementares e inseparáveis, ambos indispensáveis.

Assim, não se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar; trata-se de alfabetizar letrando.

Também não se trata de pensar os dois processos como seqüenciais, isto é, vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espécie de preparação para a alfabetização, ou, então, como se a alfabetização fosse condição indispensável para o início do processo de letramento.

O desafio que se coloca para os primeiros anos da Educação Fundamental é o de conciliar esses dois processos, assegurando aos alunos a apropriação do sistema alfabético-ortográfico e condições possibilitadoras do uso da língua nas práticas sociais de leitura e escrita.

Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a língua escrita está presente de maneira visível e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles terão contato com textos escritos e formularão hipóteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configuração. Excluir essa vivência da sala de aula, por um lado, pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que é a escrita, possibilitando que os alunos desenvolvam concepções inadequadas e disposições negativas a respeito desse objeto.

Por outro lado, deixar de explorar a relação extra-escolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experiências culturais ricas e importantes para a integração social e o exercício da cidadania.

Assim, entende-se que a ação pedagógica mais adequada e produtiva é aquela que contempla, de maneira articulada e simultânea, a alfabetização e o letramento.

2009-09-24T23:46:00.001-03:00

“O tempo é um fluxo contínuo. Ele não espera por ninguém. A ele todos nós estamos subjugados. Com ele sofremos, nos alegramos e vivemos. Ninguém escapa dele. Ele a todos devora”. Luciano Medrado

APRENDIZAGEM COGNITIVA

2009-09-22T17:03:00.001-03:00

Como as crianças aprendem?
Todas ao mesmo tempo? Todas da mesma maneira?
Por que aprenderam algumas coisas melhor que outras?
Como ensinar para obter um melhor aprendizado?

Essas perguntas são feitas entre os educadores há bastante tempo na tentativa de compreenderem os processos pelos quais uma criança é capaz de decodificar a realidade.

Não muito recente, acreditava-se que as crianças aprendiam apenas recebendo informações de um professor. O professor explicava, ditava regras, mostrava figuras. A criança ouvia, copiava, decorava e devia aprender. Essa era uma realidade pela qual a nossa educação há muito tempo ficou atrelada. A esta forma de ensinar ficou conhecida como instrucionismo.

Quando não aprendia, culpava-se a criança e esta por sua vez era estigmatizada como desatenta, irresponsável ou em último caso projetava-se a responsabilidade para o professor e ele era aquele que tinha falta de "jeito".

Atualmente existem outras idéias sobre aprendizagem. Elas são o produto do trabalho de certos educadores e psicólogos que têm procurado responder as perguntas apresentadas no início deste texto.

O campo de estudo desses pesquisadores chama-se Psicologia Cognitiva. Esta psicologia é a ciência que estuda o pensamento e as emoções; a palavra cognitiva refere-se ao conhecimento. Os conceitos da Psicologia Cognitiva aplicam-se ao conhecimento e à aprendizagem em geral.

De um modo geral, uma teoria é uma tentativa humana de sistematizar uma área de conhecimento, uma maneira particular de ver as coisas, de explicar e prever observações, de resolver problemas.

Uma teoria de aprendizagem é então, uma construção humana para interpretar sistematicamente a área de conhecimento que chamamos de aprendizagem. Representa um ponto de vista de um autor/pesquisador sobre como interpretar o tema aprendizagem, tenta explicar o que é aprendizagem e porque funciona como funciona.

Essas idéias não negam completamente as idéias antigas sobre o aprendizado. É possível aprender recebendo informações, treinando e decorando regras. Mas, dessa maneira, a compreensão daquilo que se aprende costuma ser bem pequena. E esta é a diferença: o que se procura através da Psicologia Cognitiva é favorecer o aprendizado com compreensão.

A Psicologia Cognitiva fez importantes descobertas sobre o pensamento da criança. Os pesquisadores concluíram que:

a) crianças pensam de maneira diferente dos adultos;
b) cada criança pensa diferentemente de outra;
c) o pensamento evolui, passa por estágios; em cada estágio, a criança tem uma maneira especial de compreender e explicar as coisas do mundo.

Os pesquisadores da Psicologia Cognitiva também elaboraram idéias sobre o que é aprender. Eles declaram que aprender com compreensão é um processo pessoal, que acontece dentro da cabeça de cada um. Esse processo exige que o aprendiz pense por si próprio.

Assim, para a Psicologia Cognitiva, simplesmente receber informações de um professor não é suficiente para que o aluno aprenda com compreensão, porque, nesse caso, a criança fica passiva, não pensa com a própria cabeça.

A Psicologia estudou também quais objetos ou atividades ajudam a aprender. Ela tem mostrado que o pensamento e o aprendizado da criança desenvolvem-se ligados à observação e investigação do mundo. Quanto mais a criança explora as coisas do mundo, mais ela é capaz de relacionar fatos e idéias, tirar conclusões; ou seja, mais ela é capaz de pensar e compreender.

Texto adaptado de:http://educar.sc.usp.br/matematica/m4l2.htm

2009-08-18T17:00:00.001-03:00

É inevitável. É preciso subir os degraus da vida. Nem todos nos acompanharão. Cada um sabe até onde pode chegar pois soube compreender os seus limites.Isso não é fraqueza ou fracasso. É sabedoria despreocupada com os empurrões da vida e pressões alheias.
Subir devagar. Subir depressa. Cada um conhece o seu ritmo. O melhor é um passo após o outro para não tropeçar. Manter os pés fincados no chão e quando chegar no último degrau se é que ele existe ter o enternecimento de saber curvar-se.

Luciano Medrado.

DEPRESSÃO PÓS-FACULDADE - DPF

2009-07-25T16:08:00.001-03:00

O texto que segue achei muito oportuno para ser divulgado. Recebi este texto via e-mail e acredito ser fonte de reflexão para cada um de nós que estamos deixando este "mundo" acadêmico chamado Universidade.

Você passa quatro anos indo para o mesmo lugar todos os dias, vendo as mesmas pessoas, falando sobre o mesmo assunto, agüentando os mesmos professores chatos, idolatrando os mesmos professores ótimos, reclamando dos mesmos problemas, comendo o mesmo Salgado, bebendo no mesmo boteco fedido.
Você passa quatro anos querendo sair mais cedo da aula todos os dias contando as moedas pra tirar mais uma das milhares de xerox, se revoltando com a quantidade de páginas da xerox, se desesperando nas provas, quebrando a cabeça pra fazer uma pauta, deixando de dormir até mais tarde no fim de semana pra fazer o tal do trabalho, indo dormir mais tarde pra fazer o tal do trabalho.
Isso tudo, sem contar o último ano, em que todos esses fatores são multiplicados por quantas vezes você achar melhor. E lá vem a monografia, que tira seu tempo, seu sono, sua paciência, seus fins de semana, seus feriados, suas refeições bem feitas, seu namorado, suas noites bem-dormidas, sua diversão.
Mas, em compensação você ganha, entre os itens que mais se destacam, um belo par de olheiras e aversão à gráficas (incluindo as pessoas que lá
Trabalham) e impressoras (um grande parabéns aos que não quebraram ou não deram pelo menos um soco em alguma). Não podemos deixar de citar as brigas com o seu grupo ou com uma colega de classe e as incontáveis vezes em que você escreveu, reescreveu, editou, gravou, fotografou, deletou tudo e começou de novo.
Chega o grande dia e junto com ele, um imenso alívio. É isso. Acabou.Tchau. Bye bye. Até mais. Te vejo por aí.
Você trabalha e depois das 18h vai pra casa. No dia seguinte também. E no outro, e no outro.
Alguns arrumam outras atividades pra ocupar o tempo.
Outros simplesmente vão pra casa, sentam-se no sofá e assistem tv, dormem, comem, babam na almofada sem se importar em ver o tempo passar.Mas, têm também aqueles que sentem um enorme vazio. Cadê os meus amigos pra conversar?
E os textos que eu tinha pra ler? Para onde foram professores que eu parava para trocar idéia no corredor?
Cadê tudo o que eu fazia todos os dias? Cadê as pessoas que eu convivia?
Acabou.
É, meu amigo. Está com esses sintomas? Então você está com a tal da DPF
-Depressão pós-faculdade.
Tudo aquilo que você xingou por anos, agora faz uma falta enorme aí na sua vida. Ficou um buraco. E, se você não aproveitou, esse buraco fica ainda maior.
Portanto, se durante os cinco anos você não quis comer aquele Salgado gorduroso, tomar a cerveja no boteco da esquina, comprar a trufa que sua colega vendia, fazer a pauta, escrever a matéria, gravar o programa, pegar a sonora , fotografar o fulano, diagramar o texto, estudar pra prova, pedir pro professor tirar sua falta, conversar durante a aula e tomar bronca, dar uma de nerd e responder o que o professor pergunta e muito, muuuuito mais… Perdeu.
Se você está entrando na faculdade agora, aproveite cada minuto. Xingue, mas não deixe nada passar.
Agora, se assim como eu, você fez tudo isso e com muito orgulho, curta a saudade, reencontre os amigos e professores e lembre-se que essa foi uma das melhores épocas da sua vida.
E que, da faculdade, você tire pelo menos esta lição: os momentos e as pessoas são únicos !!!
E as oportunidades também.
Vai deixar saudades!!!!!

2009-07-25T15:53:00.001-03:00

"O homem, ser de relações, e não só de contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo. Não posso continuar sendo humano se faço desaparecer em mim a esperança"

Esta epígrafe de Paulo Freire guarda em si a gestação e o partejamento dos anseios de cada um de nós. Não podemos nunca nos esquecer que quando adentramos o espaço sagrado do outro devemos reverenciá-lo com todo o respeito possível. O outro sempre diferente de mim tece relações, constrói um novo mundo e me leva a perceber novas possibilidades que não são só minhas. Precisamos sempre ir ao encontro do outro seja ele quem for para ajudá-lo ajudando-nos a termos mais esperança. (Luciano Medrado)

VIAGENS PEDAGÓGICAS

2009-06-28T14:58:00.006-03:00

Olho ao meu redor e descubro que as coisas que quero levar não podem ser levadas. às vezes trazemos conosco tanta bagagem, tantas teorias, tantos ensinamentos. Não que eles não sejam necessários mais é que muitas vezes pesam quando não sabemos usá-los. Excedem aos tamanhos permitidos.

Já imaginou chegar a rodoviária carregando o colchão para ser despachado? O amontoado de livros? As perguntas são muitas...

Desisto. Jogo o que posso no espaço delimitado para minha partida e vou. Vez em quando me recordo de alguma coisa esquecida e tenho vontade de recobrá-la, ou então, inevitavelmente concluo que mais da metade do que levei não me serviu pra nada. Estas e tantas outras inquietações norteiam a cabeça de muitos educadores quando estão em sala de aula depois de um longo período em um curso de Pedagogia.

É nessa hora que descubro que partir para a estrada a ser trilhada fora dos muros da universidade é experiência inevitável de sofrer ausências. E nisso mora o encanto e o desencanto da viagem.

Viajar é descobrir o mundo que não temos. O mundo que foge às nossas teorizações acadêmicas. Ele é mais complexo, mais caótico. Viajar longe dos muros da academia é o tempo de sofrer a ausência que nos ajuda a mensurar o valor do mundo que nos pertence.

A partida nos abre os olhos para o que deixamos. A sala que agora está vazia, os colegas que agora procuram os seus espaços, as teorias que agora precisam ser refletidas e reflexionadas em lócus.

A distância nos permite mensurar os espaços deixados. Por isso, partidas e chegadas são instrumentos que nos indicam quem somos, o que amamos e o que é essencial para que a gente continue sendo.

Ao ver o mundo que não é meu, mas que ao mesmo tempo é próprio a mim, tão particular que o trago dentro, eu me reencontro com desejo de amar ainda mais o meu território. Este território que é minha inexplicável excentricidade. Onde encontro com meu espaço preenchido de vontades a serem dadas vazões na ânsia de por em prática todo e em partes o que foi aprendido nos anos acadêmicos.

Mas os excessos nos pesam e nos retiram a vontade de viver. Por isso é tão necessário partir. Sair na direção das realidades que nos ausentam. Lugares e pessoas que não pertencem ao contexto de nossas lamúrias tão pertinentes na Universidade, não que elas não tenham sido necessárias. Mas agora é hora de pensar e pisar no chão da realidade...

Andar na direção do outro seja ele quem for (Outro que deseja sempre aprender. Outro que ensina e aprende. Aprende e ensina. Alunos e Mestres que são mestres de alunos que uma vez são também aprendizes e mestres ) é também fazer uma viagem. Mas não leve muita coisa. Não tenha medo das ausências que sentirá. Nem sempre conseguimos levar tudo. Durante a viagem muitas outras coisas se agregam, ensinamentos dos quais vamos precisar.

Mas ao adentrar o território alheio, seja de alunos ou de mestres quem sabe assim os nossos olhos se abram para enxergar de um jeito novo o território que é nosso também a partir da devida licença que nos for dada para adentrar. E se entrarmos cabe a cada um de nós fazer deste território mais humano. Porém, não leve os seus pesos. Eles não lhe permitirão encontrar o outro.

Luciano Medrado (Graduando em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus Universitário de Jequié/BA.)

A EDUCAÇÃO NO CONTEXTO DA ERA DA INFORMAÇÃO E DAS NOVAS TECNOLOGIAS

2009-06-22T18:37:00.001-03:00

As transformações tecnológicas tornaram possível o surgimento da era da informação. São muitos hoje os meios pelos quais este conhecimento chega trazendo suas novidades em questão de minutos e até mesmo em tempo real. Não dá mais para não convivermos com eles. É um fato: somo seres informívoros.

Mas como filtrar este conhecimento? Como se informar e dialogar com o conhecimento não deixando alienar-se e não alienando-se deixar-se formar, ou seja, fazer da informação vindo de fontes fidedignas realizem um ato de formação e transformação da minha inteligência que uma vez aberta ao novo conhecimento jamais se torna a mesma?

Estas são perguntas destes tempos atuais e da educação também. Esta última se coloca perplexa com a crise de paradigmas que uma vez não pode se tornar para ela um álibi para o imobilismo. É correta a afirmação de quem diz que a história da humanidade é cada vez mais a disputa de uma corrida entre a educação e a catástrofe. Corrida para dar conta das novas demandas de reformular o ensino correndo o risco de perder-se no vazio existencial frente a uma sala de aula que pede um novo jeito de ensinar e catástrofe no quando penso a educação dentro deste novo contexto de mudança e incerteza que afeta seu sentido e ao mesmo tempo o redimensiona para algo mais macro dentro da malha social.

Assim, vejo surgir perguntas e inquietações minhas como: “Qual o papel da educação neste novo contexto e ideário político e tecnológico? Qual o papel ou melhor o sentido da educação na era dos computadores com seus pacotes de imagens, luzes, criações, efeitos visuais e virtuais que deixam cada criança e até mesmo adultos “vidrados” na tela do computador?

É aqui que trago o conceito de perspectiva para nortear nossa conversa para compreendermos quais a educação deve dispor neste novo cenário e ideário que se apresenta cada dia nesta nova fase da sociedade do século XXI.

Terminologicamente a gênese de perspectiva é latina e deriva de dois verbos, um é o perspecto (olhar até o fim atentamente) e o outro é perspicio (olhar através, ver bem, examinar com cuidado, reconhecer).

Sendo assim, perspectiva é reconhecer examinando com cuidado as novas possibilidades de um novo que se abre para poder olhar através deste novo as realidades que lhe são intrínsecas como janelas para uma nova postura para ver bem o sentido destas inovações e modos de ser e conviver.

Este é a construção do conceito que procurei estabelecer. Mas também pode ser uma antecipação qualquer do futuro como um projeto, uma esperança, um ideal, uma ilusão, uma utopia. Aqui entramos num jogo de palavras mas não podemos perder de vista que perspectiva precisam ser “coisas” que tenhas consistência suficiente para serem possibilidades autênticas.

Por isso, o traço mais original da educação deste século é o deslocamento de enfoque do individual para o social embora temos vividos tempos de isolamento existencial como nunca temos vivido. Outro traço de deslocamento é o que verificamos como sempre foi e é observável que não há idade para se educar porque a educação se estende por toda a vida e esta educação nunca é neutra e apolítica.

Tentando responder as perguntas do início desta postagem compreendemos que a educação opera com a linguagem escrita e a nossa cultura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem que chegou com tudo, a da informática, particularmente a linguagem da internet. Assim compreendemos tantos desencontros em sala de aula quando educadores não se fazem entender o tamanho de tanta desmotivação dos alunos em não querer passar um tempo considerável em uma sala de aula com linguagens e motivações de mão única e sempre a do professor que ainda não está “equipado” com estas novas linguagens e não sabe fazer uso a seu favor das tecnologias em sala de aula.

2009-06-12T17:55:00.002-03:00

Olá gente blogueira, apresento-vos uma inquietação.

Qual o professor que diante de uma sala de aula inquieta e agitada que querem fazer de tudo menos o que está proposto para aquele dia não se sentiu angustiado?

Eu já. Nos últimos dias estava vivenciando o meu período de estágio e regência como graduando do curso de Pedagogia e um questionamento norteava minha conduta em sala de aula para entender nestes tempos atuais a função social da escola. E me questionava: "Escola pra quê?"

Na nova sociedade da tecnologia e dos novos meios de conviver e partilhar o conhecimento, como gerenciar as oportunidades que tantas crianças fazem uso fora da escola no que tange a estas novas tecnologias como internet, MSN, Orkut, salas de bate papo que estão muito mais interessantes que a sala de aula?

É então que proponho minha indagação para nortear a nosso "bate papo" nesta postagem. Qual o sentido da escola?

Esta indagação recoloca a discussão sobre a crise da escola na perspectiva de uma crise que assume caminhos globais, éticos, culturais, sociais, institucionais, econômicos e de paradigmas que não dão conta da complexidade do mundo contemporâneo.

Perplexos, agentes fazedores do cotidiano escolar ficam, diante destas situações onde a crise de valores se perde diante das novas demandas que surgem no seio do corpo escolar. Muitos não conseguem corresponder esta demanda, pois ainda não compreendem qual é a cultura da escola a qual estão inseridos.

As imposições que partem de fora para dentro, de cima para baixo, de pessoas que desconhecem o universo escolar para quem vivencia essa realidade diariamente entram em choque com a realidade motivacional dos alunos dentro da escola.

Escola que não dá prazer, escola de gente feliz e outras tantas infelizes, escola que alimenta gente que muitas vezes vão para lá para se alimentarem, escola que tem violência, escola que não dá carinho, escola com delinqüência infantil e juvenil... São tantas realidades! E assim caminha a escola.

Mas que espaço é esse? Não será a escola de hoje ou algumas escolas um amontoado de pessoas num pequeno aglomerado que perdeu o seu sentido? Esta é também uma discussão sobre a crise educacional em contraponto com a modernidade "líquida" usando a terminologia de Zygmunt Bauman, sociólogo polonês a quem tenho dedicado minhas leituras atualmente.

A tecnologia é fato. Ela vem para facilitar, porém não chega a todos os recantos escolares. Os desafios que os professores enfrentam frente à essa diversidade cultural e social são inúmeros e imprevisíveis. Muitos alunos que já nasceram nesta nova fase da sociedade acham a aula um "saco", não são mais motivados a aprenderem diante do que a escola dispõe: quadro e giz.

É preciso interagir e trabalhar a unidade na diversidade. É preciso ver o indivíduo e a coletividade na escola. As transformações e a urgência da sociedade perante determinados temas e a mudança radical de conceitos na sociedade nos mostra a necessidade imperiosa que a Escola tem de se adaptar e procurar o seu papel como instituição na modernidade.

Luciano Medrado (Graduando em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus Universitário de Jequié/BA.)

2009-05-31T10:51:00.002-03:00

Acesse e vote no meu BLOG. Ele foi indicado.

Grande abraço,
Luciano Medrado.

2009-05-26T00:15:00.001-03:00

Se a sociedade e a família adoece a escola sofre as dores também.

(Luciano Medrado).

REFLEXIVIDADE PARA SUPERAR A ALIENAÇÃO TÉCNICA.

2009-05-19T02:09:00.003-03:00

Toda formação profissional deve-se basear na epistemologia da prática, tomando o contexto profissional como local formativo, porque é nele, que o sujeito em formação constante vai construindo processualmente o conhecimento de sua profissão através da reflexão, análise e problematização do seu fazer cotidiano.

A partir do que foi acima referido compreende-se que a epistemologia da prática parteja um saber que lhe permite um olhar sobre o que e o quê é feito, sendo assim, possível teorizar sobre a prática porque esta é sempre observável o que implica que esta continuamente submetida a um novo olhar que possa modificá-la.

Portanto, a idéia do professor reflexivo, profissão a qual aqui nos deteremos, está assentada no pressuposto de que o ser humano é um ser criativo e não uma simples marionete e executor de idéias e práticas que lhe são exteriores. Por isso que diante da incerteza e imprevisibilidade do seu trabalho assevera-se que o profissional da educação precisa sempre agir frente ao seu fazer pedagógico com inteligência e flexividade.

Disto, entender, reflexão como orientação para a ação referindo-se a relação entre pensamento e ação nas situações históricas em que nos encontramos, assim, ela não é independente dos axiomas, não é neutra, antes a cima de tudo ela sempre expressa e serve a interesses de ordem política, social e cultural de uma determinada época e contexto particular, sendo assim, ela não é indiferente nem passiva perante a ordem social, antes reproduz ou transforma ativamente as práticas ideológicas que estão na base da ordem social.

Compreendemos que a reflexão não pode ser concebida como uma categoria individualizada que pode ser analisada à margem dos contextos que são gerados. Para tanto, essa análise precisa estar em harmonia com as experiências humanas que são por sua vez carregadas de valores, interesses sociais e políticos.

Disto resulta a necessidade no investimento e no desenvolvimento do profissional reflexivo, possibilitando a este profissional à aquisição de conhecimentos, habilidades e atitudes para enfrentarem as problemáticas postas pela prática docente e pelo contexto social mais amplo, formação que requer compromisso frente à realidade do seu fazer professor, compromisso com a sala de aula, com a instituição a qual investe o seu saber e com o tipo de sujeito que pretende formar devolvendo-o para a sociedade.

Os conhecimentos, habilidades e atitudes requeridas destes profissionais devem estar ancorados em um conhecimento na ação, ou seja, o que eu faço, em seguida a reflexão na ação, ou seja pensar o que eu estou fazendo, e por fim reflexão sobre a ação e sobre a reflexão na ação, ou seja, pensar o que foi realizado e realizar pensando.

De tudo o que estamos comprovando ao ler este texto fica evidente que a reflexão sobre a experiência profissional, tem um grande valor formativo, pois a compreensão da realidade é fruto da implicação dos sujeitos envolvidos que sugere um ciclo em quatro fases segundo Smyth (1991, apud CONTRERAS, 2002) que representam os tipos de reflexão que os docentes devem adotar. Vejamos:

DESCREVER: o que eu faço?
INFORMAR: qual o significado do que eu falo?
CONFRONTAR: como cheguei a ser dessa maneira?
RECONSTRUIR: como poderia fazer as coisas de forma diferente?

Destes quatro tipos de reflexão percebemos a necessidade de um constante questionamento dos docentes frente as suas práticas para que deste modo possam reconhecer desta forma as limitações da sua atuação como profissionais e se reconhecerem como agentes dotados potencialmente de forças capazes de enfrentar e modificar as situações de trabalho nas quais estão situados. Para tanto faz-se necessário superar algumas ambigüidades como o praticismo nos processos de formação de professores como sugere Pimenta (2002, p. 22), onde a prática seria determinante para a construção dos saberes docentes.

*Texto adaptado por Luciano Medrado, graduando de Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus Universitário de Jequié Bahia.

**PEREIRA, Socorro Aparecida Cabral. Saberes Docentes em Ambientes Virtuais de Aprendizagem. Dissertação de Mestrado. UFBA, 2008.

*** CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

****PIMENTA, Selma. Professor Reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002.

FORMAR-SE PARA A MUDANÇA E A INCERTEZA

2009-05-16T02:48:00.005-03:00

Diante dos desafios aos quais nos são impostos pela sociedade da informação e do conhecimento, da passagem da sociedade do letramento tradicional para a sociedade do letramento virtual faz-se necessário compreendermos as implicações que nos são impostas a este novo modelo que está sendo pautado e escrito em nossa sociedade globalizada.

A escola já não é a mesma, por conseguinte as suas demandas também não o são. Pensando assim que PEREIRA* auxiliada por IMBERNÓN nos ajuda a compreendermos que a partir das problemáticas vivenciadas na sala de aula que os profissionais da educação podem fazer uma análise individual ou coletiva do seu trabalho para buscarem mudanças pertinentes dentro do seu contexto tendo a prática como ponto tanto de partida quanto de chegada para analisar e por fim interiorizar a situação de incerteza e complexidade que caracteriza a profissão docente.

Sendo assim, PEREIRA nos convida a viajarmos na obra do professor IMBERNÒN, encaminhando-nos numa compreensão da formação docente do século XXI. Para PEREIRA citando IBERNÓN, afirma que o profissional da educação deve neste século de mudança e incerteza buscar assumir uma nova postura frente ao seu trabalho docente, uma vez que este deve ser permeado pela autonomia, na tomada de decisões educativas, éticas e morais para que o profissional da educação possa romper uma vez por todas com a dimensão meramente técnica e unidirecional de sua formação que permeou e imperou durante todo o século XIX para um salto de abordagem profissional em sintonia com os desafios contemporâneos.

Sendo assim, PEREIRA aponta-nos algumas mudanças que deveriam ser implementadas na formação do professor. A primeira mudança refere-se aos conhecimentos objetivos e subjetivos, afirmando que o trabalho com as atitudes procedimentais, ou seja, com o que fazer é tão importante quanto o trabalho com os conteúdos. "Se eu tenho os conteúdos em mãos é preciso saber primeiro o que fazer com eles". Em seguida é preciso que fique claro que a aquisição dos conhecimentos nunca é linear e sim ampla e complexa, sempre necessitando de interiorização, experimentação e adaptação a novos padrões. De acordo com PEREIRA amparada por IMBERIÓN, "estas mudanças proporcionariam uma formação docente baseada no desenvolvimento de aprendizagens pautadas na relação, na convivência da cultura do contexto e de interação de cada pessoa com o resto do grupo, com seus semelhantes e com a comunidade que envolve a educação", conclui.

Por isso, que a formação docente deve centrar-se em situações problemáticas vivenciadas no espaço de trabalhos para melhor significar sua atuação enquanto profissional da educação.

Se estas situações problemas não se apresentam, o profissional pode correr o risco de sua atuação se tornar estéril pois não será desafiado por mudanças significativas na sua postura em sala de aula uma vez que não foram apresentadas a ele desafios que o impulsionem a melhor gerir sua prática escolar e profissional, o que levaria a encontrarmos profissionais em estado de torpor constante "batendo ponto" nas cadernetas escolares e de freqüência da sua presença na instituição.

Sendo assim, compreendemos a importância do conhecimento profissional docente, do conhecimento pedagógico específico para desembaratarmos este tipo de prática que ameaça a sobrevivências das nossas escolas públicas que podem ficar relegadas a um contexto de apatia, de mediocridade frente a prática reflexionante, ao descaso, as relações de poder que estão dilacerando a autoridade escolar uma vez que estas se apresentam vitimadas pelas leis que amparam ao aluno numa analogia empresa/cliente onde o cliente tem sempre a razão e assim a escola fica refém de pais de alunos que vão a escola somente para discutir a relação de brigas entre colegas mas nunca o aprendizado do aluno. ISTO É DE UMA EXTREMA VERGONHA E ESTUPIDEZ FRENTE AO VERDADEIRO PAPEL QUE DEVE SER CONSTUÍDO ENTRE PAIS E ESCOLA/ ESCOLA E PAIS DE ALUNOS!

A formação para a profissão docente deve contemplar e construir um conhecimento pedagógico que possa superar a formação de caráter assistencialista e voluntarista pautada numa adaptação dos indivíduos à ordem social para migrar para uma formação pautada numa bagagem sólida nos âmbitos científicos, cultural, contextual, psicopedagógico e pessoal, capacitando assim, o profissional da educação a assumir a tarefa educativa em toda a sua complexidade convertendo o conhecimento profissional em conhecimento experimentado por meio da prática.

Esta nova postura leva-nos a compreender que a formação docente incerta e mutante deve sempre responder as necessidades definidas pela escola – quando estas têm claras as necessidades primárias – em busca de uma melhor qualidade de ensino e aprendizagem o que só será possível com um sério comprometimento do que venha a ser o papel político pedagógico da escola que deve ser transposto das páginas amareladas do papel engavetado e maquiado pelos discursos estéreis e enganadores de gestores escolares para os seus supostos interventores que parecem ser burros e imbecilizados diante de tanta fantasia do quadro escolar que são a eles apresentados. Quanta mentira, sala de aula pode ser um calvário onde a ressurreição nem sempre pode chegar.

Por isso a escola precisa ser apresentada como uma manifestação de vida em toda a sua complexidade, fechar os olhos a esta realidade e "passar a mão pela cabeça" e não querer enxergar suas situações desafiantes é se colocar na condição de cego guiando outro cego porque ambos cairão no buraco. Por isso que os processos formativos de todo o corpo docente de cada escola deve habilitar o profissional da educação a saber mapear as dificuldades encontradas, buscando estabelecer reajustes profissionais que extrapolem a sala de aula e a escola porque entendemos que a profissionalização deve está atrelada também a causas sócias e familiares que entram em jogo na dinâmica da escola bem como da sala de aula. Pois entendemos que uma sociedade doente, uma família desestruturada pode gerar uma escola doente e desestruturada internamente o que refletirá em cada classe do âmbito escolar. Assim entendemos que toda mudança deve acontecer individualmente, coletivamente e, por conseguinte institucionalmente.

*Socorro Cabral Pereira, Pedagoga pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia Campus Universitário de Jequi/BA e Mestra em Educação pela FACED / UFBA.
** Texto adaptado por Luciano Medrado, Graduando em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia - UESB, Campus Universitário de Jequié/BA.

ENSINAR NUM CONTEXTO DE INCERTEZA

2009-04-21T12:35:00.003-03:00

A dinâmica da vida escolar é muito complexa, esse argumento não se contradiz. Em sala de aula os professores tomas decisões constantemente no que tange ao que fazer, como fazer o que fazer, como responder a uma pergunta aparentemente inesperada, como responder a uma conduta, como estimular um aluno pouco envolvido durante acontecer da aula, como gerir a classe entre muitas outras situações que se apresentam.

Todas estas respostas as mais diversas situações que se apresentam na vida escolar deverão fazê-la em um contexto em que a decisão e a responsabilidade em tomar alguma direção ou outra dependerão de seus próprios critérios. É comum alguns professores exigirem que lhes sejam fornecidas receitas, que lhes apontem e esclareçam o que fazer em cada situação que se apresente no contexto da sala de aula. Mas, sabemos que isso é inviável, porque o ensino move-se sempre em um contexto de incertezas.

Assim, a dinâmica viva de uma sala de aula são seus dilemas. Estes vêm disfarçados algumas vezes de possibilidades distintas, de alternativas e opções que poderiam ser adotadas em cada caso em particular que se desfralda em classe. Outras vezes eles vêm formulados na forma de inseguranças pessoais ou de falta de recursos que dificultam qualquer tipo de decisão.

É inegável, os dilemas fazem parte da vida cotidiana nas salas de aula e transformam-se em desafios para a profissão docente, porém estes desafios, podem construir espaços de significativa aprendizagem profissional. Desta forma entende-se que os dilemas sejam um extraordinário instrumento para análise e a melhoria das aulas.

Para Miguel Zabalza em Os dilemas Práticos dos Professores, em artigo da Revista Pátio, n° 27 Ago/Out 2003, pode-se dizer que se está diante de um dilema quando se tem de enfrentar uma situação bipolar, ou seja, com duas situações possíveis, ou multipolar, com muitas alternativas possíveis, que é apresentada no desenvolvimento da atividade profissional de docentes.

A complexidade na vida diária e no fazer em sala de aula apresenta dimensões objetivas e subjetivas. Para Zabalza, algumas situações são mais complexas que outras justamente em função do conjunto de elementos ou variáveis que agem sobre elas. De qualquer forma, as aulas são contextos de ação marcados por uma forte complexidade. Por isso é atribuído às aulas três fontes de complexidade:

Multidimensionalidade: o que se faz nelas serve a uma ampla e variada rede de propósitos e contém uma gama de assuntos e processos;

Simultaneidade: ocorrem muitas coisas e ao mesmo tempo no interior de cada classe;

Imprevisibilidade: seria ingenuidade conhecer de antemão como o processo evoluirá.

Por outro lado, isso faz com que a ação docente seja atrativa e interessante, e, por outro lado, dotada de incerteza e ansiedade, conclui Zabalza.

Os dilemas são respondidos em ações concretas que os professores devem abordar no desenvolvimento de suas aulas. Pode se ter a pretensão de que, se a ação docente é bem planejada, não surgirão problemas. Santa ingenuidade! Porém é sabido que isto não costuma acontecer. Por serem sistemas abertos, as aulas vêem-se afetadas pelo princípio da equifinalidade, ou seja, o desenvolvimento do processo não dependerá das suas condições de início, e sim, afirma o autor, da forma como é desenvolvido.

Em geral, os dilemas não têm formas fixas de resposta. Cada situação é única e apresenta características particulares. Normalmente, os professores vão construindo o seu estilo de enfrentar os dilemas na prática.

Concluindo, as aulas são aspectos especialmente complexos e dilemáticos e os professores precisam compreender que a sala de aula é um espaço em aberto, incerto e imutável e que ensinar é algo como mover-se profissionalmente em espaços problemáticos, por isso, a capacidade de reflexão unida a um planejamento aberto surge sempre como uma condição profissional atual necessária.

O EIXO DA FORMAÇÃO DOCENTE

2009-04-19T18:12:00.003-03:00

"A mente que se abre a uma nova idéia jamais volta ao seu tamanho original."

(Albert Einstein)

Hoje é sabido o quanto é difícil a superação da dicotomia entre o fazer e o pensar elaborada há muito tempo pelo sociólogo Émille Durkheim, o fundador da escola francesa de sociologia. É dele a frase que diz que alguns nasceram para pensar e outros para executar o que àqueles pensaram, ou seja, uns para fazer, outros para pensar, uns dominando a teoria, outros, muitos outros, tandos outros limitados à prática mecanizante.

Do enunciado acima, a educação segue atrelada a princípios capitalistas seguidos à risca pela demanda da sociedade plural, sendo ela a reguladora das ofetas dos modelos que devem sair do portão da escola, quando um aluno completa sua fase final.

Em nome de uma pretensa produtividade, (ESTEBAN e ZACCUR, 2002) em Professora pesquisadora: uma prática em construção afirmam que a escola se vio invadida pelos planejadores tecnicistas que passaaram, a sorver e a pensar pelos professores, desprofissionalizando estes docentes. Em nome de uma ciranda de incessante de busca de novos fazeres metodológicos, instaurou-se na escola um carrocel de novidades pedagógicas onde até se pintam novos letreiros luminozos piscando a arder e embaralhar os olhos ou até mesmo os de neon publicando para quem passa o ramo de segmento de tais escolas.

É aqui que entra o princípio fundamental e fundante do fazer pedagógico eo eixo central de cada professor e professora: a pesquisa. A pesquisa, não sendo um fim em si mesma, pode ser a consequência de um fazer em que o indivíduo faz e coloca questões, argumenta, contra-argumenta, desafia, rteconstrói o sabido, reformula opiniões, desconstrói decretos. Pesquisar pode se dar a partir de um questionamento empírico teórico de uma investigação, no sentido de uma busca de respostas, que se abrem a novas perguntas num movimento que nunca encontra um ponto tyerminal justamente devido ao seu movimento não liner e não estático porque a realidade se apresenta sempre multifacetada composta sempre de respostas plurais.

Para( ESTEBAM e ZACCUR, 2002), Aqueles professores que se aplicam a fazer uma releitura de suas práticas em sala de aula, submentendo-se ao olhar avaliador, questionando as respostas obtidas caminha no sentido de desnaturalizar o senso comum. E nesse fazer vai se construindo um profrofessor(a)-pesquisador(a) que acorre aos espaços acadêmicos ou não onde se discute o processo ensino aprendizagem em busca de interlocutores que os ajudem a ver mais ampla e profundamente suas questões porque a previsibilidade, a ordem e a homogeneidade que caracterizam o processo formativo entram em choque com a imprevisibilidade, a heterogeneidade e o caos que complexificam e fazem presentes nas relações humanas.

É na pesquisa, na inserção cotidiana e nos diferentes espaços educativos intra e extra classe, que surgem questões que alimentam a necessidade de saber mais, implicando numa melhor compreensão do que se está observando, vivenciando para posteriormente construir novas formas de percepção da realidade que nunca é estática e de encontrar indícios que façam dos dilemas desafios que podem ser enfrentados tendo sempre como eixo a pesquisa e a formação continuada inseridas no cotidiano do corpo escolar.

REFERÊNCIA:

ESTEBAM, Maria e Tereza e ZACCUR, Edwiges (orgs). Professora – pesquisadora: uma práxis em construção. Rio de Janeiro: Editora DP&A, 2002.

DIAGNOSTICAR PARA MELHOR INTERVIR

2009-04-01T11:57:00.006-03:00

Em cada atividade onde posteriormente será atribuído juízo de valor, só o fazemos depois de um claro e objetivo conhecimento e ou reconhecimento do que pretendemos diagnosticar. Esta é a função de cada estagiário antes de propriamente adentrar a sala de aula. Mas esta atividade nem sempre fica clara para os estagiários. Passar uma semana observando? Não seria mais produtivo e ganharíamos mais tempo entrando logo em classe e ensinar? Estas são algumas argumentações que tenho escutado e até mesmo já fiz. Partindo destas indagações que pretendemos neste texto elucidar de forma precisa qual o sentido de um primeiro momento de observação no espaço escolar antes do estágio de regência.

Antes de realizarmos qualquer tipo de intervenção é preciso que observemos a realidade com todo o seu entorno. Este olhar clínico do pedagogo em formação será útil para a elaboração do diagnóstico, ele, é parte integrante de um bom planejamento das atividades seqüenciais a serem realizadas no espaço escolar. O diagnóstico não é aleatório por isso segue uma lógica.

Diagnosticamos a escola para realizarmos a coleta de informações úteis. Uma vez coletadas estas informações analisamos a luz do nosso conhecimento acadêmico amparados pelos teóricos da educação, precisamente Galthier. Após uma cuidadosa interpretação, é o momento da tomada de decisões frente ao que foi diagnosticado com base na escolha de prioridades ascendentes segundo o seu grau de importância bem como das formas eficazes de produzir mudanças na instituição em função dos objetivos que pretendemos realizar no espaço de tempo que nos é disponibilizado no período do estágio. Seria inocência e ingenuidade pensar que mudaríamos toda um realidade escolar carregada de história e raízes, que se aprofundam no solo da existência e do fazer da escola que é cotidiano, no período em que vamos estar em estágio regencial.

No período em que estivermos desenvolvendo nosso trabalho de estágio na escola à que formos encaminhados para realizarmos esta etapa da nossa formação acadêmica é preciso que fique claro a necessidade de estarmos sempre planejando e replanejando porque nada é estático e tudo ou quase tudo foge ao que foi escrito no papel. Tudo isso é necessário para que possamos atingir os nossos objetivos e fundamentalmente refletir sobre o concreto da realidade escolar em seu corpo docente, discente e quadro de funcionários. Dessa forma podemos compreender como é necessário o diagnóstico da escola como base para o bom êxito e desenvolvimento do estágio.

Fazer diagnóstico não é só criticar. Sendo o estágio uma fase de aproximação, mesmo que esta seja realizada no que tange ao curso de Pedagogia na maioria das instituições acadêmicas acontecerem já no final do curso, o diagnóstico da escola poderá servir para o estagiário sentir e conhecer de perto a estrutura, a organização e o funcionamento da escola, por isso é muito importante neste período nos colocarmos atentos para observarmos os hábitos, a cultura, a filosofia, bem como a rotina da unidade escolar, a entrada e a saída dos alunos no portão da escola, como eles se relacionam entre si no pátio na hora do recreio, na sala de aula (realidades distintas de comportamento), como se relacionam com o professor (a) e este (a) com eles e com a direção da escola etc.

A compreensão desta rede de relações que se estabelecem em lócus é importante para que possamos nos situar enquanto pesquisador da prática. Assim compreenderemos que o que acontece dentro dos espaços da unidade escolar é fruto das características inerentes a cada instituição, mas perceber também como esta recebe a influência também das políticas de educação. Essa compreensão é crucial para analisarmos o que acontece na diretoria, na secretária, estendendo-se ao portão da escola.

Luciano Medrado.

(Graduando do Curso de Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia – UESB, Campus Universitário de Jequié – BA).

ESTÁGIO: CONSTRUINDO IDENTIDADES PESSOAIS E COLETIVAS

2009-03-13T17:52:00.002-03:00

MEDRADO, Luciano.

Qual a função e o papel do estágio supervisionado em um curso de Licenciatura? Partindo desta indagação buscaremos aqui compreender o estágio, suas implicações e desdobramentos na vida de quem vivencia este ritual de passagem.

O estágio supervisionado em um curso de licenciatura precisa ser primeiramente assumido em seu caráter de formação continuada para ser compreendido em seus princípios norteadores que é acima de tudo assumir a idéia de emancipação humana.

É nesse processo de estágio que encontramos possibilidades para ressignificar nossas identidades profissionais, pois compreendemos este período não como algo acabado, mas uma realidade em permanente construção visto que a sociedade requer sempre novas demandas da escola e da ação docente. Pimenta e Lima (2004, p. 127) falando do papel do estágio afirmam que, "formadores e formandos encontram-se constantemente construindo suas identidades individuais e coletivas em sua categoria".

O estágio em seus fundamentos teóricos e práticos, seja este espaço de diálogo e de lições, de descobrir caminhos, de superar os obstáculos e construir um jeito de caminhar na educação de modo a favorecer resultados de melhores aprendizagens dos alunos. (PIMENTA e LIMA, 2004)

Assim, o estágio no curso de licenciatura é compreendido como um espaço de reflexão das práticas, a partir das teorias tendo em vista a formação continuada para que os sujeitos nele envolvidos ressignifiquem seus saberes docentes e de produção do conhecimento.

Trazer para o estágio o tema da formação do professor é entender o seu desenvolvimento profissional como algo dialético, de criação constante do conhecimento, no conhecimento e desconhecimento do já conhecido, amparados numa concepção de homem que se institui formal e sistematicamente em sua inteireza e não na fragmentação.

É neste sentido que Pimenta e Lima (2004, p. 131) entendem que:

A formação contínua estaria assim a serviço da reflexão e da produção de um conhecimento capaz de oferecer a fundamentação teórica necessária para a articulação prático-crítica em relação ao aluno, à escola, à sua profissão e à sociedade.

Dessa forma a reflexão deve ser situada como elemento principal de emancipação humana sem perder de vista seu caráter histórico, localizado e intencional que se realiza a partir da análise e da explicitação dos interesses e valores que possam auxiliar o professor na formação da sua identidade profissional. Identidade permeada pelo cotidiano, pela análise e implicações bio-psicosociais, culturais e ideológicas.

Neste sentido, a formação do estagiário, constitui um processo de mudanças onde estão envolvidos também os aspectos da vida material, os agrupamentos, as dimensões de identidades, a leitura do mundo e posturas novas de aprendizagem.

REFERÊNCIA:

PIMENTA, Selma Garrido e LIMA, Maria Socorro Lucena Lima. Estágio e Docência. São Paulo: Editora Cortez, 2004.

O OUTRO EU NO OUTRO

2009-03-09T18:08:00.003-03:00

"O importante é ressaltar que, para conhecer como o outro experimenta a vida, faz-se necessário o exercício sensivelmente difícil de sairmos de nós mesmos. Há que nos desdobrar-nos, revirarmos, suspendermos preconceitos, criticarmo-nos, abirmo-nos a certa violação de habitus sagrados e solidificados da sociedade do “eu”. Experiência intestina e radicalmente relacional da intercriticidade". (MACEDO, 2006)

Todos nós trazemos um mundo ou o mundo dentro de nós. É impossível tecer comentários e até juízos de valor sobre alguém ou alguma coisa sem nos desprendermos desta condição. Ninguém é neutro. Mas dentro da perspectiva do enunciado é mister para compreender o outro suspender sim os nossos juízos pré concebidos. Cada pessoa ou "coisa" se revela a preenhe de significados pessoais. O outro é sempre totalmente outro e diferente de mim. E precisa haver respeito nisso.
Entender o outro na sua condição de outro é uma maneira de uma convivialidade humana desejada. Gostei quando o professor Macedo utilizou a palavra "suspender" para se referir ao ato cognoscível. Conhecer o não igual a mim é realizar este exercício constante de suspenção de conceitos prontos e estabelecidos para ir ao encontro do outro, experimentá-lo em sua individualidade-singularidade e saber aprender com ele. Esta é uma tarefa de disciplina para amenizar tantos estereótipos que amarram o viver humano.
O período de estágio é um laboratório constante desta postura. É colocar em suspensão a ideia do outro em sala de aula, nos corredores e do locus escolar. O estágio é sempre via de mão dupla e que bom que é assim. A vida humana é feita de trocas. Fechados em seu individualismo e temendo perder a humanidade não partilha seu saber com receio deste ser "roubado". Ignorantes os que pensam assim. Cada partilha é sempre um galho de ambos os lados. Sempre é acrescentado a mim o que antes do encontro e da experiência eu não tinha e sempre ofereço o que de mim tenho para quem comigo quer se encontrar.
Por fim o imprescindível: "abirmo-nos a certa violação de habitus sagrados e solidificados da sociedade do “eu”". Saber violar, ousar, abrir as portas para o sempre novo.

Luciano Medrado. (Graduando em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus Universitário de Jequié/BA.)

MINHAS FONTES PRÉ-PROFISSIONAIS

2009-03-07T12:51:00.004-03:00

No nosso cotidiano muitos ditados populares são construídos em resposta às perguntas que a própria vida nos coloca.
Algum ditos populares encerram as suas certezas, seus esquemas estrurados onde nada entra e nem foge à sua estrutura.
Não gosto de pensar assim. Não compreendo nada como establecido, encaixado sem que não se possa mexer. Por isso contesto alguns ditados populares que nos "destinificam" como se a vida fosse algo pronto e acabado. Bom, mas tem um ditado que diz:"filho de peixe, peixinho é" Sou filho de professora e venho de uma família formada no magistério. Também esse deveria ser o meu "destino"? Claro que não. A vida é uma mutação constante e tudo o que somos, só somos a partir de todo um aparato bio-antropo-sociológico. Acredito na relação de construção humana na sua tessitura com os outros. Com o igual a mim e também com o totalmente diferente.
Não acredito em destino. Acredito em escolhas que vão nos moldando como massinha nas mãos de criança a nossa tragetória humana. História sempre construída e nunca determinada e acabada.
Quero desconstruir o ditado popular. Quando pequeno gostava de ver minha mãe lecionar. Quando ia visitá-la no colégio onde ensinava gostava de ficar na sala de aula imaginando também ser o professor. Outros caminhos poderia ter caminhado, a minha vida sempre foi algo em aberto. E assim aconteceu. A minha abertura para a vida e minha construção como pessoa e como profissional tomou outra via. Já jovem enquanto meus colegas do antigo 3° ano científico se perturbavam em esquentar a cabeça na escolha de uma profissão para orientar sua vidas, eu já tinha uma escolha decidida e sacramentada. Queria ser padre, algo que fugia totalmente as regras de jovem que quer prestar vestibular para as mais diversas profissões.
Em 1998, com 17 anos de idade com as muitas experiências de vida junto aos padres e freiras no acompanhamento evangelístico aqui em Jequié decidir ser padre e assim entrei para o Convento dos Frades Menores Capuchinos. Acredito piamente que cada dia traz consigo as suas surpresas carregadas de tantas possibilidades. As opções podem ser muitas, cabe escolhermos uma entre tantas que nos são oferecidas. Permaneci nesta estrada por 6 anos quando em 2003 as correntezas do rio da vida arrebentaram a represa e fui empurrado para fora pelas águas das minhas escolhas. Fui enviado para casa e o sonho acabou. Acabou porque tinha apostado minha felicidade nele. Acreditava que a única condição para ser feliz era ser consagrado. Hoje tudo isso foi desconstruído e que bom que assim aconteceu.
Busquei outro caminho, fui tentar o tão sonhado vestibular que meus colegas de 3° ano científico buscavam e eu não dava tanta atenção na época. Passei em Pedagogia, curso escolhido acredito porque se identificava um pouco com o ofício de mestre, do ensino, da catequese etc.
Ao longo do curso em cada semestre a pergunta que cada professor fazia na primeira semana de aula na Universidade era:"Qual o seu nome, porque escolheu Pedagogia e se já tinha experiência na área". Sempre respondia que tinha escolhido Pedagogia não de forma aleatória mesmo sabendo que as nossas escolhas no fundo nem sempre são de fato totalmente nossas no sentido estrito da palavra. Muitas escolhas também são circunstanciais.
Sou apaixonado pelo curso, com ele, aprendi a me desconstruir, aprendi a romper com muitos tabus dogmatizantes e doutrinantes que me encarceravam. Acredito que o curso de Pedagogia antes de formar um profissional para a ciência da educação, busca formar o ser humano, humano e politizado. Assim aconteceu comigo e a contribuição se deu por muitos profesores que caminharam na minha estrada. Colhi ao longo deste curso muitas "afirmações" em busca da minha "batida perfeita", em busca da minha harmonia desarmoniosa, da minha construção desconstruída, do meu ser, da minha identidade complexificada. Assumi alguns imperativos como autonomia fazendo perder a anomia, acreditei no devir e no ser sujeito de história própria feliz por estar sendo porque Eu sou sem Medo de Errar. Agora este é o meu lema. Aprendi a ser categórigo em racionalizar minhas emoções e sentimentos para não ser tão burro no que me imbeciliza. Hoje estou em paz com minha identidade do agora. Identidade humana, sexual e profissional com a responsabilidade que tomo a minha vida em minhas mãos para dignificá-la no ser diferente, no fazer escolhas que fogem ao convencional, ao estabelecido, ao dito instituído o que em nada me fazem menor se assumo com dignidade e responsabilidade este estado de estar sendo.
Em meu processo formativo muitas foram também as teorias que me ajudaram neste processo. Ganhei muito com a Filosofia, com a Psicologia e com a Sociologia principalmente. Ajudaram na formação de novos conceitos teóricos que logo me identifiquei. Primeiro Nietzsche,filósofo alemão, depois Pedro Demo, brasileiro e em seguida Edgar Morin, sociólogo francês e depois bem recente Zygmunt Bauman, sociólo polonês de Varsóvia. Tantos outros, assim como outras leituras também contribuíram, mas estes continuam sendo os principais.
A vida tecida em cada encontro humano e profissional insiste em contar os seus dias. Não sei viver diferente. Sou do agora mas nem sempre consigo me presentificar. Sou sempre lançado para frente. Por ser histórico, necessito de um tempo onde a vida se conjuga passando, ficando e eternizando. Costumo entender que não sei ficar, quero passar ficando e ficando contribuindo mesmo que no meu muito ou pouco a feitura do outro também. A paralisia me amedronta. Quero mesmo é passar e entender a permanência como algo escorrendo e escoando. O que eu quero cabe em minhas mãos.

Luciano Medrado. (Graduando em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus Universitário de Jequié/BA.)

Caiu na rede não é peixe: é aluno.

2009-03-04T15:25:00.000-03:00

Não se confunda não. O ditado popular que você conhece não mudou não. Continua o mesmo. Estamos em uma nova era, uma nova fase da sociedade que os teóricos da sociologia chamam de "Sociedade da informação e do conhecimento". Estamos na era digital.
Não dá mais para virar as costas para esta nova realidade e identidade social. Já não cabe mais argumentos do tipo: "isso não é para mim, minha geração é outra", "computador é um bicho" ou outros de mesmo teor.
A realidade "não está mais à nossa porta", está dentro de nossas casas, na esquina bem próxima e se não estiver na próxima esquina, estará no nosso bairro, estará em outros espaços como em nossas escolas. É o ciberespaço. Para a Wikpédia, "é um espaço de comunicação que descarta a necessidade do homem físico para constituir a comunicação como fonte de relacionamento, dando ênfase ao ato da imaginação, necessária para a criação de uma imagem anônima, que terá comunhão com os demais".
Este espaço já faz parte do cotidiano de muita gente e cada vez mais é uma ferramenta usada nas escolas. Mas não basta ter um laboratório de informática se a escola não dispõe de um profissional qualificado para fazer uso da mesma.
Não se pode mais negar e fechar os olhos para a grande quantidade de alunos que chegam às nossas escolas com uma linguagem "internetêz". Alunos com habilidades novas, com uma velocidade interativa inigualável, com novos mecanismos e estratégias de racicínio cognoscível.
Professor que não domina esta nova cultura "fica para trás", é "deletado". temos que acompanhar os avanços tecnológicos, fazermos comunhão com eles não de forma coercitiva mas como necessidade que nos é pedida licença para adentrar em nossa vida e em nossa prática pedagógica.
Aula chata hoje é aquela que não interage, que não fala a mesma língua dos "usuários" da sala de aula.
Nesta sociedade informacional e do conhecimento temos os riscos de nela habitarmos também. Os laços que nos unem, podem nos desunir também. As redes que a todos interconectam, isolam também. O mundo virtual tem estes perigos. o próprio conceito de Ciberespaço pode ser uma grande armadilha. Volte ao conceito acima e reflita.
Pessoas que vivem em redes podem correr o perido de uma não aproximação íntima com os seus pares. Falamos nos bate-papos e corremos o perigo de não nos atrevermos mais na dinâmica do encontar com o outro, de ouvir a sua voz, traduzir em sensções o que os olhos falam, o que não dá para fazer em uma tela fria de computador.
O que dizer das muitas identidades anônimas que são iseridas na virtualidade da vida?
Quero aqui compartilhar dos exemplos da minha experiência com relação ao que acima descrevi.
Quase todas as pessoas tem orkut, até mesmo você que agora lê esta postagem, pode como também não pode ter um. Bom, visitando as páginas de meus "amigos' no orkut me chamou a atenção a foto de um rapaz bem apessoado e resolvi "add" em minha rede de "amigos" neste site de "relacionamentos". Mas como o rapaz era muito simpático, não que tivesse tivo a má educação, pois não era a intenção, resolvi perguntar se o rapaz da foto era ele mesmo. em resposta o rapaz disse que sim e se eu não acreditava que era ele por ser tão bonito que simplesmente eu podia deletá-lo.
Confesso que fiquei "puto da vida". Ferido em meu amor próprio. nossa, passei o dia inteirinho chatiado com aquilo e a mensagem na mente: "simplesmente pode deletar". Poxa! Simplesmente? É assim tão fácil?
caindo em mim e de fato metaforicamente também porque o tombo e o peso da minha cosciência sobre mim me fez despertar e pensei: "Como pode alguém que não faz parte da minha vida, dos próximos a mim, alguém que não é do meu estado, da minha cidade, do meu bairro, da mina rua, não é meu vizinho, alguém que "conheci" por acaso, num site de relacionamentos mexeu com minha raiva a ponto de me deixar chateado assim?
O fato é que pecebi que meus sentimentos estavam travestidos e invertidos embora não deixassem de ser sentimentos verdadeiros. Eu chamo estes sentimentos de infosentimentos.
Outro fato aconteceu ontem. Estava na Igreja para participar da missa e ao meu lado sentou uma amiga de paróquia. Com o celular na mão conversava com alguém e dizia: "tu tá onde?". Chegou a mim e perguntou se eu tinha vergonha de atravessar o espaço da igreja e me colocar em um outo banco e eu respondi que não, então ela se levantou e foi encontrar com quem estava falando ao celular. A pessoa estava no banco ao lado. Só não foi muito infeliz porque ambas se encontraram. O pior seria se estando no mesmo ambiente, continuassem a falar no celular e não ir ao encontro. Mas isso acontece.
As distâncias são encurtadas mas o frio permanece. Os relacionamentos não são mais duráveis. Eu posso entrar e sair da sua rede quando julgar que não quero mais me manter "logado" com outrem, aí basta "deletar" e desconectar. Zigymunt Bauman, sociólogo polonês fala de uma "sociedade líquida" para esclarecer este novo jogo de valores.
E cada vez mais "líquida" a sociedade está ficando.

Luciano Medrado. (Graduando em Pedagogia pela Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, Campus Universitário de Jequié/BA.)