O Desenvolvimento Humano em Pessoas com Necessidades Especiais.


MEDRADO, Luciano.



Este artigo pretende problematizar o entendimento a respeito do desenvolvimento humano em pessoas com necessidades educacionais especiais tendo como pano de fundo para a ancoragem e sustento das afirmações e abordagens nele contidas os pressupostos da Psicologia histórico cultural e do materialismo histórico na visão Vigostykyana.

Toda teoria que se intitule materialista como a que estaremos abordando ao longo deste artigo, é pautada na consideração de que todas as coisas podem ser explicadas em termos de matéria. Do exposto é plausível e constatável que o homem é constituído de matéria, seja esta uma matéria de relações sociais, comunicativas laboriosas, produtivas, culturais etc. Sendo assim, segundo Engels (1972), a matéria é universal, existindo no tempo e no espaço. Para ele, esta matéria é também determinada de forma complexa pelas diversas relações estabelecidas no meio cultural em constante movimento, sendo este o depositário do caráter revolucionário das mais diversas ações e atividades humanas.

Enquanto ciência, a dialética concebe toda história natural e humana como estando em um contínuo estado dinâmico de modificação/transformação num vir a ser constante, seja pelas mãos humanas ou por forças e acontecimentos naturais. O pensamento dialético se sustenta na explicação dos acontecimentos humanos a partir de suas contradições. Sendo assim em qualquer fenômeno existem tendências contraditórias e antagônicas que se intercomunicam mutuamente e não se excluem.

Interferindo no conjunto das relações sociais da qual faz parte, o homem, não apenas se transforma quando modifica a natureza. É dessa assertiva que Vygotsky constrói sua teoria Psicológica histórico cultural, apresentando a importância assumida pela sociedade e cultura na formação e transformação do homem, partindo da gênese da dialética do movimento entre o social e o natural.

Para que o homem enquanto um ser de totalidade e de relações possa se humanizar faz-se necessário que ele se aproprie das conquistas concebidas pelos seus antepassados. Do exposto, não é a herança biológica o principal determinante na constituição do ser humano uma vez que a ausência de alguns de seus componentes como ocorre em pessoas com algum tipo de deficiência não implica em dificuldade no que tange as relações sociais.

Por isso, para Vygotsky (1987) o ambiente no qual vivemos se configura como fator crucial para o desenvolvimento e evolução do gênero humano. É dele a afirmação: “o home só é home em relação a outros” (1993). Devido a preponderância do fator sócio cultural, os homens não possuem uma identidade fixa, pré determinada e acabada uma vez que a nossa arquitetura ontológica consiste no fato de formarmo-nos a partir da apropriação do que foi historicamente acumulado pela humanidade.

Devido a esta característica Vygotsky (1995) afirma que o ser humano em consonância ao seu princípio de desenvolvimento, se aperfeiçoa devido a u complexos de conceitos como o desenvolvimento natural que é possibilitado pela maturação biológica e pelo desenvolvimento artificial, garantido pelos processos educativos aos quais participamos onde desenvolvemos nossas potencialidades e talentos.

Para Vygotsky (1995) o desenvolvimento humano se dá por meio de duas linhas a saber: a linha biológica e a linha histórica. Para ele todo o desenvolvimento maturacional do ser humano resulta da união dialética e contraditória que se expressam em relações de complementaridade. Se desenvolvendo por meio destas duas linhas Vygotsky tece suas considerações sobre a deficiência classificando-as em primária (déficit intelectual, disfunções parietais, físicas, cromossômicas), ocasionadas pela má formação ou disfunção de algum caráter biológico ou hereditário e, em secundária (o não enraizamento ao contexto externo), sendo esta derivada do isolamento das relações sociais e culturais que se limitam os seres humanos.

Se o social se sobrepõem sobre o biológico, percebemos que Vygotsky confere grandes potencialidades aos indivíduos com necessidades especiais, desde que as condições materiais lhes ofereçam as possibilidades de se apropriarem do patrimônio histórico cultural elaborado. É deste pressuposto que Vygotsky (1995) explica analiticamente a deficiência em termos positivos, pois além de não ficar preso em seus limites/impossibilidades, destaca as inúmeras potencialidades que podem surgir mediante a criação de um ambiente rico e acolhedor. Coerentemente, uma criança com alguma lesão orgânica não é menos desenvolvida do que outra criança tida por normal, mas, sim, uma criança que se desenvolve diferentemente, sob outros olhares, desafios e perspectivas.

Para Vygotsky (1995, p. 32):

A educação das crianças com diferentes defeitos deve basear-se no fato de que simultaneamente com o defeito estão dadas também as tendências psicológicas de uma direção oposta; estão dadas as possibilidades de compensação para vencer o defeito e de que precisamente essas possibilidades se apresentam em primeiro plano no desenvolvimento de crianças e devem ser incluídas no processo educativo como sua força motriz.

Fazendo uso de suas palavras, Vygotsky (1995), reitera a afirmação do parágrafo acima: “onde é impossível o desenvolvimento orgânico, ali está aberta de forma ilimitada a via do desenvolvimento cultural”.

Por fim, finalizo este artigo mais uma vez com as palavras de Vygotsky (1995, p. 45):

“É um equívoco ver na anormalidade só uma enfermidade. Na criança anormal nós só vemos o defeito e por isso nossa teoria sobre a criança, o tratamento dado a ela, se limitam a constatação de uma porcentagem de cegueira, surdez ou alterações do paladar. Nos detemos nos gramas de enfermidade e não notamos os quilos de saúde. Notamos os defeitos e não percebemos as esferas colossais enriquecidas pela vida que possuem as crianças que apresentam anormalidades”.



Referências

LURIA, A, R. Pensamento e linguagem: as últimas conferências de LURIA. Diana Myrian Lichtenstein (Trad.). Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

VIGOTSKY, L. S. Historia del desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores. Ed. Científico Técnica, Ciudad de la Habana, Cuba, 1987.

VYGOTSKI, L,S. Obras escogidas. Jose Maria Bravo (Trad.). Madrid: Aprendizaje Visor, 1991. v.1.

VYGOTSKI, L,S. Obras escogidas. Jose Maria Bravo (Trad.). Madrid: Aprendizaje Visor, 1993. v.2.

VIGOTSKY, L. S. Fundamentos de Defectología, Obras Completas, Tomo V, Ed. Pueblo y Educación, Ciudad de la Habana, Cuba, 1995.

PICCOLO, Gustavo Martins. Da deficiência a eficiência: o portador de necessidades especiais visto sob a luz da Psicologia Histórico Cultural. Artigo disponível em: http://www.efdeportes.com/efd130/portador-de-necessidades-especiais-visto-sob-a-luz-da-psicologia-historico-cultural.htm. Acesso em: 09 de abril de 2011.


Luciano Medrado (Pedagogo e Esp. em Educação Especial)

Ser professor: uma escolha de poucos

Nos últimos anos, tornou-se comum a noção de que cada vez menos jovens querem ser professores. Faltava dimensionar com mais clareza a extensão do problema. Um estudo encomendado pela Fundação Victor Civita (FVC) à Fundação Carlos Chagas (FCC) traz dados concretos e preocupantes: apenas 2% dos estudantes do Ensino Médio têm como primeira opção no vestibular graduações diretamente relacionadas à atuação em sala de aula - Pedagogia ou alguma licenciatura (leia o gráfico abaixo).

Uma profissão desvalorizada

Só 2% dos entrevistados pretendem cursar Pedagogia ou alguma Licenciatura, carreiras pouco cobiçadas por alunos das redes pública e particular.

A pesquisa, que ouviu 1.501 alunos de 3º ano em 18 escolas públicas e privadas de oito cidades, tem patrocínio da Abril Educação, do Instituto Unibanco e do Itaú BBA e contou ainda com grupos de discussão para entender as razões da baixa atratividade da carreira docente. Apesar de reconhecerem a importância do professor, os jovens pesquisados afirmam que a profissão é desvalorizada socialmente, mal remunerada e com rotina desgastante (leia as frases em destaque).

"Se por acaso você comenta com alguém que vai ser professor, muitas vezes a pessoa diz algo do tipo: 'Que pena, meus pêsames!'"

Thaís*, aluna de escola particular em Manaus, AM

"Se eu quisesse ser professor, minha família não ia aceitar, pois investiu em mim. É uma profissão que não dá futuro."

André*, aluno de escola particular em Campo Grande, MS

* Os nomes dos alunos entrevistados foram alterados para preservar a confidencialidade da pesquisa

O Brasil já experimenta as consequências do baixo interesse pela docência. Segundo estimativa do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), apenas no Ensino Médio e nas séries finais do Ensino Fundamental o déficit de professores com formação adequada à área que lecionam chega a 710 mil (leia o gráfico ao lado). E não se trata de falta de vagas. "A queda de procura tem sido imensa. Entre 2001 e 2006, houve o crescimento de 65% no número de cursos de licenciatura. As matrículas, porém, se expandiram apenas 39%", afirma Bernardete Gatti, pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e supervisora do estudo. De acordo com dados do Censo da Educação Superior de 2009, o índice de vagas ociosas chega a 55% do total oferecido em cursos de Pedagogia e de formação de professores.

Faltam bons candidatos

A baixa procura contrasta com a falta de docentes com formação adequada

Um terço dos jovens pensou em ser professor, mas desistiu

O estudo indica ainda que a docência não é abandonada logo de cara no processo de escolha profissional. No total, 32% dos estudantes entrevistados cogitaram ser professores em algum momento da decisão. Mas, afastados por fatores como a baixa remuneração (citado nas respostas por 40% dos que consideraram a carreira), a desvalorização social da profissão e o desinteresse e o desrespeito dos alunos (ambos mencionados por 17%), acabaram priorizando outras graduações. O resultado é que, enquanto Medicina e Engenharia lideram as listas de cursos mais procurados, os relativos à Educação aparecem bem abaixo (leia os gráfios ao lado).

Um recorte pelo tipo de instituição dá mais nitidez a outra face da questão: o tipo de aluno atraído para a docência. Nas escolas públicas, a Pedagogia aparece no 16º lugar das preferências. Nas particulares, apenas no 36º. A diferença também é grande quando se consideram alguns cursos de disciplinas da Escola Básica. Educação Física, por exemplo, surge em 5º nas públicas e 17º nas particulares. "Essas informações evidenciam que a profissão tende a ser procurada por jovens da rede pública de ensino, que em geral pertencem a nichos sociais menos favorecidos", afirma Bernardete. De fato, entre os entrevistados que optaram pela docência, 87% são da escola pública. E a grande maioria (77%), mulheres.

O perfil é bastante semelhante ao dos atuais estudantes de Pedagogia. De acordo com o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) de Pedagogia, 80% dos alunos cursaram o Ensino Médio em escola pública e 92% são mulheres. Além disso, metade vem de famílias cujos pais têm no máximo a 4ª série, 75% trabalham durante a faculdade e 45% declararam conhecimento praticamente nulo de inglês. E o mais alarmante: segundo estudo da consultora Paula Louzano, 30% dos futuros professores são recrutados entre os alunos com piores notas no Ensino Médio. O panorama desanimador é resumido por Cláudia*, aluna de escola pública em Feira de Santana, a 119 quilômetros de Salvador: "Hoje em dia, quase ninguém sonha em ser professor. Nossos pais não querem que sejamos professores, mas querem que existam bons professores. Assim, fica difícil".

Fonte:
http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/carreira/ser-professor-escolha-poucos-docencia-atratividade-carreira-vestibular-pedagogia-licenciatura-528911.shtml

Por que 8 de março é o Dia Internacional da Mulher?

Incêndio que matou quase 130 operárias em uma fábrica de Nova York foi um marco, mas instituição da data é fruto de uma série de mobilizações que emergiram na virada do século 20.

As histórias que remetem à criação do Dia Internacional da Mulher alimentam o imaginário de que a data teria surgido a partir de um incêndio em uma fábrica têxtil de Nova York em 1911, quando cerca de 130 operárias morreram carbonizadas. Sem dúvida, o incidente ocorrido em 25 de março daquele ano marcou a trajetória das lutas feministas ao longo do século 20, mas os eventos que levaram à criação da data são bem anteriores a este acontecimento.

Desde o final do século 19, organizações femininas oriundas de movimentos operários protestavam em vários países da Europa e nos Estados Unidos. As jornadas de trabalho de aproximadamente 15 horas diárias e os salários medíocres introduzidos pela Revolução Industrial levaram as mulheres a greves para reivindicar melhores condições de trabalho e o fim do trabalho infantil, comum nas fábricas durante o período.

O primeiro Dia Nacional da Mulher foi celebrado em maio de 1908 nos Estados Unidos, quando cerca de 1500 mulheres aderiram a uma manifestação em prol da igualdade econômica e política no país. No ano seguinte, o Partido Socialista dos EUA oficializou a data como sendo 28 de fevereiro, com um protesto que reuniu mais de 3 mil pessoas no centro de Nova York e culminou, em novembro de 1909, em uma longa greve têxtil que fechou quase 500 fábricas americanas.

Em 1910, durante a II Conferência Internacional de Mulheres Socialistas na Dinamarca, uma resolução para a criação de uma data anual para a celebração dos direitos da mulher foi aprovada por mais de cem representantes de 17 países. O objetivo era honrar as lutas femininas e, assim, obter suporte para instituir o sufrágio universal em diversas nações.

Com a Primeira Guerra Mundial (1914-1918) eclodiram ainda mais protestos em todo o mundo. Mas foi em 8 de março de 1917 (23 de fevereiro no calendário Juliano, adotado pela Rússia até então), quando aproximadamente 90 mil operárias manifestaram-se contra o Czar Nicolau II, as más condições de trabalho, a fome e a participação russa na guerra - em um protesto conhecido como "Pão e Paz" - que a data consagrou-se, embora tenha sido oficializada como Dia Internacional da Mulher, apenas em 1921.

Somente mais de 20 anos depois, em 1945, a Organização das Nações Unidas (ONU) assinou o primeiro acordo internacional que afirmava princípios de igualdade entre homens e mulheres. Nos anos 1960, o movimento feminista ganhou corpo, em 1975 comemorou-se oficialmente o Ano Internacional da Mulher e em 1977 o "8 de março" foi reconhecido oficialmente pelas Nações Unidas.

"O 8 de março deve ser visto como momento de mobilização para a conquista de direitos e para discutir as discriminações e violências morais, físicas e sexuais ainda sofridas pelas mulheres, impedindo que retrocessos ameacem o que já foi alcançado em diversos países", explica a professora Maria Célia Orlato Selem, mestre em Estudos Feministas pela Universidade de Brasília e doutoranda em História Cultural pela Universidade de Campinhas.

No Brasil, as movimentações em prol dos direitos da mulher surgiram em meio aos grupos anarquistas do início do século 20, que buscavam, assim como nos demais países, melhores condições de trabalho e qualidade de vida. A luta feminina ganhou força com o movimento das sufragistas, nas décadas de 1920 e 30, que conseguiram o direito ao voto em 1932, na Constituição promulgada por Getúlio Vargas. A partir dos anos 1970 emergiram no país organizações que passaram a incluir na pauta das discussões a igualdade entre os gêneros, a sexualidade e a saúde da mulher. Em 1982, o feminismo passou a manter um diálogo importante com o Estado, com a criação do Conselho Estadual da Condição Feminina em São Paulo, e em 1985, com o aparecimento da primeira Delegacia Especializada da Mulher.

A ESCOLA TEM A “CARA” DO SEU DIRETOR

Tobias Ribeiro

Numa pesquisa encomendada pela Revista Veja ao CNT/Sensus, publicada em agosto de 2008, para 89% dos docentes entrevistados, "os professores são bem preparados" e 90% deles se "sentem capazes de despertar a atenção dos alunos em sala de aula". Numa outra pesquisa, encomendada ao Ibope pelo Instituto Victor Civita, divulgada em Outubro de 2009, sobre o perfil do gestor escolar, apenas 2% dos diretores entrevistados se consideram responsáveis pelos baixos resultados de seus alunos no Ideb e apontam outros principais responsáveis como o governo (48%), a comunidade (16%), o professor (13%), o aluno (9%), a escola (7%) e outros (5%).

No entanto, fazer gestão é provocar mudanças, aquelas necessárias para se obterem os resultados desejados. Administrar, hoje, é resolver conflitos e fazer cada vez mais, com cada vez menos, com mais agilidade e cada vez melhor. E, se o gestor não inova e não gera resultados, não é gestor, é só um fiscal.

A escola tem a "cara" de seu diretor. Dito de outra maneira, a liderança diretiva é que imprime o perfil da organização, pois cabe a ela grande parte da responsabilidade pelo aperfeiçoamento dos processos, revitalização da cultura organizacional e pelos resultados alcançados. Por outro lado, estamos iniciando um novo ano letivo e, em muitas escolas, "planejar" foi somente adaptar o cronograma das atividades de 2009 ao calendário de 2010. E tudo continuará como antes. Renovada foi somente a esperança de que, com as mesmas práticas, os resultados sejam melhores neste ano. Via de regra, os líderes não têm consciência do que representam para os seus colaboradores e da importância da própria função. Mesmo quando não falam nada, estão comunicando os valores da organização para aqueles que o rodeiam, pela postura, olhar ou, no mínimo, por seu histórico profissional. Tenho encontrado escolas públicas e privadas, com recursos limitados, mas com equipes coesas e eficientes.

Nesse contexto, diante de um ano letivo que se inicia, vale ressaltar algumas competências essenciais que todo gestor deve perseguir na condução de sua escola.

Todo gestor é um desenvolvedor de pessoas!

A principal atribuição de um líder é educar as pessoas que trabalham em sua equipe, sabendo que nenhuma outra tarefa é mais importante do que esta. Educar no sentido de torná-las alinhadas e preparadas para o projeto que se tem para sua instituição.

É próprio do gestor da América Latina administrar muito mais com o coração do que com a razão. Como se não bastasse sermos latinos, somos brasileiros. Além do mais, atuando na educação, onde se tem uma tendência de uma atuação mais pautada pelo coração do que pela razão. É necessário equilibrar coração e razão e profissionalizar as relações entre as pessoas que trabalham dentro da escola.

Todo gestor deve ser um bom comunicador!

O gestor é quem dá a direção dos processos e isso não é possível sem capacidade comunicativa de quem está à frente da equipe. Os maiores problemas numa organização não são causados pelo que é dito, mas pelo que não é dito. Este é um dos principais problemas apontados em absolutamente todas as pesquisas de clima organizacional que já apliquei. As pessoas reclamam exatamente da falta de comunicação e, em grande parte delas, os gestores acreditam que as coisas estão claras para seus subordinados tanto quanto estão para eles.

Todo gestor deve trabalhar com dados!

Quando falta informação, pode existir a alucinação! Do latim, Allucinare, ausência de luz, privação do entendimento ou da razão. Uma boa gestão não pode prescindir dos dados, das informações, e cabe ao gestor buscá-las, sem ficar refém das opiniões tendenciosas de três ou quatro professores ou, então, daqueles dez pais que se sentem à vontade com a direção da escola.

Nos tempos atuais, estar dez ou vinte anos à frente de uma mesma organização pode não significar um benefício para o negócio, se o gestor estiver atuando da mesma maneira como sempre fez durante todo esse tempo. Trabalhar com dados impede a mesmice administrativa, pois eles sinalizam as mudanças necessárias e exigem flexibilidade e inovação.

Mas, para isso, os dados devem gerar análises; as análises devem provocar tomadas de decisão; das decisões para a ação. Caso contrário, teremos um

"bando de dados" e não um banco de dados!

Todo gestor deve ter foco em resultados!

Existe uma tendência natural no ser humano de buscar a zona de conforto e, por medo de enfrentar o problema, atribuir a responsabilidade do insucesso aos outros.

O mesmo ocorre do ponto de vista organizacional onde, na maioria das vezes, a razão do insucesso de nossas iniciativas não está lá fora. Quando as coisas não funcionam é porque não estão sendo feitas de maneira correta dentro da instituição.

Diante disso, o gestor deve ser capaz de resolver os problemas deixando de lado a emoção e a familiaridade dos relacionamentos. Gestores competentes não ruminam os problemas adiando as decisões para preservar a harmonia nas relações, mas tomam as medidas necessárias, ainda que amargas, visando o bem da organização.

Fonte: www.lhermitage.org.br

O DIVINO E O HUMANO EM NÓS

Existe em nós uma parte divina e outra humana. A parte divina é um perene manancial de liberdade e força propulsora para o infinito, enquanto a parte humana está relacionada com a matéria, sendo por isto limitada, cheia de armadilhas e prisões.

Deus, que é liberdade eterna, se manifesta neste mundo através de suas criaturas. Podemos imaginá-lo como um gigantesco sol, cujos raios tudo permeiam, embora mantendo-se fora de tudo. Cada alma ou parte divina é um raio deste sol, o qual é inteligência, é propósito criativo e evolutivo, é ressurreição e vida. É o caminho do meio, é a luz que ilumina todos os seres que vêm ao mundo, é verdade, é Cristo, é Deus em nós.

Vivemos ansiando por liberdade financeira, de expressão individual e coletiva. É uma estressante batalha, na qual a liberdade conquistada é ilusória, pois continuamos sob a tirania de medos como: do desemprego, do assaltante, da pobreza, da doença, da inveja, da traição, da morte, da...

Sempre que nossa atenção se volta para o cotidiano, somos acometidos por sentimentos de injustiça. Encontramos tanta injustiça que nos sentimos impotentes diante da vida. E esse sentimento de impotência certamente é a mais cruel de todas as masmorras.

Para conquistar a verdadeira liberdade, você precisa livrar-se dos medos que o aprisionam. O principal carcereiro é o medo da morte. A vitória sobre ele resulta de dissociar-se o eu do meu, ou seja, de ter plena consciência de ser o habitante do corpo e não o próprio corpo.

Ao dizermos meu corpo, referimo-nos à roupagem provisória de carne, instrumento que permite o eu divino, alma, ou raio de luz, expressar-se neste mundo físico. O eu é imortal, eterno e perfeito, enquanto o meu é finito, transitório e efêmero. Quando conscientemente vivemos nesta verdade, a morte deixa de fazer sentido e assim livramo-nos deste carcereiro.

Todo aquele que trabalha conscientemente no sentido de assumir seu lado divino – o Cristo em si – governa sua parte humana, assume sua verdadeira identidade - filho de Deus - e assim, acessa a fonte da liberdade eterna.

A consciência de sermos luz e o exercício de fazê-la crescer coloca a personalidade e a existência sob a tutela dessa luz, levando-nos gradativamente à liberdade infinita.

Aos que acreditam nessa prática e nela vivem Jesus o Cristo diz, segundo Marcos: "Em meu nome expulsarão demônios, falarão em novas línguas e pegarão em serpentes. Se beberem algum veneno mortífero, nada sofrerão. Imporão as mãos sobre enfermos e estes ficarão curados". Essas promessas do doce Rabi já prenunciavam uma nova era, de liberdade, na qual o homem não tem porto e o tempo não tem margem.

Liberdade é um estado de consciência. Alguns desde há muito já a desfrutam, enquanto outros, talvez jamais cheguem a fazê-lo.

Grande abraço,

Luciano Medrado.

O OUTRO EM MIM

 

O que do outro recebo leva tempo para ser decifrado. O que sei é que a vida me afeta com seu poder de vivência. Empurra-me para reações inusitadas, tão cheias de sentidos ocultos. Cultivo em mim o acúmulo de muitos mundos. É uma pena querermos represar a vida nos trancafiando em nossas solidões. Encerrados em nosso orgulho e soberba não nos apresentamos para o novo com suas muitas possibilidades. Viver é um desafio e a vida só se constrói na relação com muitos mundos que se cruzam com o nosso mas para isso precisamos romper com as sombras e os fantasmas que nos amedrontam fazendo-nos acuados frente a novos horizontes que estão lá mas não enxergamos porque deixamos o ódio anuviar nossos olhos e pensamentos.

As crianças diante dos dilemas morais

Distinguir entre certo e errado e agir segundo princípios éticos depende do desenvolvimento da cognição e da afetividade de crianças e jovens

Não há pais ou professores que não abram um sorriso de satisfação ao receber um elogio sobre a boa educação dos filhos ou dos alunos. A sensação de dever cumprido despertada nessas ocasiões é fácil de entender. Afinal, pelo senso comum, são eles os grandes responsáveis por garantir que crianças e adolescentes tenham uma vida social saudável e colaborem para a harmonia dos grupos dos quais fazem parte. De fato, pais e mestres são figuras centrais no desenvolvimento moral, ou seja, no julgamento que a criança tem sobre o que é certo ou errado. Mas, na prática, o verdadeiro protagonista desse amadurecimento é ela própria, que constrói desde cedo um conjunto de valores pessoais. E, mais importante ainda: é ela quem também toma decisões frente aos dilemas morais que encontra no dia a dia.

Nesse processo, o senso de justiça é um dos principais aspectos a serem desenvolvidos. Ele foi tema de estudo do suíço Jean Piaget (1896-1980), que, com base em pesquisa sobre a forma como os pequenos lidam com as regras em situações de jogos e dilemas morais, constatou que a construção do sentido de justo e injusto tem ligação com o desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, as crianças passam por diferentes tipos de compreensão em relação às regras. Conforme amadurecem, obtêm cada vez mais condições de se relacionar com elas de maneira crítica. Assim, constituem uma moral dita autônoma, pela qual passam a considerar a intencionalidade dos atos.
Nos primeiros anos de vida, os pequenos vivem um período de iniciação às regras e precisam da intervenção constante de um adulto que os oriente sobre o que é aceitável – não morder o irmão e não bater nele, pedir um biscoito ao dono do pacote em vez de tomá-lo etc. "As regras existem para regular a relação entre as pessoas", diz Nelson Pedro-Silva, professor de Psicologia do Desenvolvimento da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp), campus de Assis. "Todos nós abrimos mão de alguns desejos em vista de viver em sociedade, fato que a criança deve enfrentar desde cedo para que possa compreendê-lo."

Conhecendo regras, os pequenos adquirem um primeiro repertório para atuar em grupo, mas não refletem sobre elas. Eles as cumprem porque respeitam uma autoridade (pais, professores, o porteiro do prédio, o primo mais velho) e não necessariamente porque concordam com elas. Se, por exemplo, uma criança da Educação Infantil souber que é proibido jogar objetos nos outros ou subir nos postes da quadra da escola , ela provavelmente não fará isso por temer uma reprimenda e não porque pensou sobre esses atos e suas consequências. Trata-se, assim, de uma moral dita heterônoma. "É fundamental, porém, que ela seja orientada a agir de maneira cooperativa em relação ao outro, mesmo quando ainda não consegue se conscientizar da importância disso", pondera Pedro-Silva.

Dessa forma, por exemplo, num conflito em que um menino não deixa o outro participar de um jogo, porque este bate nos colegas e estraga a partida quando está perdendo, é importante que o professor faça uma mediação. Ele pode promover a escuta do garoto que foi excluído da brincadeira e do que teve seu jogo arruinado. Assim, pode-se chegar a um acordo para que ambos cooperem e possam jogar juntos – a forma de pensar deles é, com isso, desafiada.
O mesmo vale para os adolescentes. Em conversas orientadas, eles podem conhecer a perspectiva do outro e, assim, avançar na construção dos valores morais e da autonomia. É fundamental aproveitar situações que geram desequilíbrios na forma de pensar das turmas.
A moral também está ligada aos sentimentos e às emoções 
Segundo Piaget, o desenvolvimento moral e, mais ainda, as ações relacionadas a ele dependem de uma espécie de "energia motora" para que ocorram: a afetividade. Esse aspecto ganhou cada vez mais espaço nas pesquisas e, hoje, o desenvolvimento de questões ligadas a sentimentos e emoções ocupa o primeiro plano nos estudos sobre a moralidade. Esse novo olhar teve início com as pesquisas da americana Carol Gilligan, que chamou a atenção para uma forma de desenvolvimento da moralidade definida como ética do cuidado, a qual se centra na capacidade de pensar na saúde das relações entre as pessoas. Com isso, distinguir o justo do injusto passou a ser visto como apenas um dos muitos aspectos do desenvolvimento moral da criança e do adolescente. A nova perspectiva ampliou as pesquisas para o desenvolvimento psíquico de outras virtudes, como a generosidade, a compaixão e a lealdade.

De fato, distinguir o certo do errado não implica necessariamente em agir conforme seu juízo. Afinal, não há criança nem adulto que paute todos os seus atos por convicções morais. Como entender então essa discrepância entre pensar e agir? "Não basta saber discernir e compreender as razões implicadas em determinada ética ou moral", pondera a psicóloga Vanessa Lima, docente da Universidade Federal de Rondônia (Unir). "Para ter ações morais, é preciso ser movido por uma vontade e um desejo morais que guiem aquela conduta." Outro aspecto que influencia uma ação moral, segundo Vanessa, é a representação que a criança ou o jovem têm de si próprio. "Se um adolescente, por exemplo, considera central a questão da honestidade em sua personalidade, ele provavelmente se guiará mais por esse valor do que por outros tidos como periféricos na visão que tem de si mesmo", explica.

Todos esses aspectos apontam para um longo processo de construção da moralidade, que começa na infância, se intensifica na adolescência e continua pela vida toda. Dessa forma, deve ser deixada de lado a ideia de que uma criança ou um jovem têm boa ou má índole. "O ser humano é complexo, e reduzi-lo ao inatismo é desconsiderar suas potencialidades", diz Vanessa. "Se fosse assim, teríamos apenas que fazer julgamentos precoces dos indivíduos que têm potencial para dar certo e errado." Crianças e jovens sempre poderão se aproximar dos princípios éticos. Basta que tenham suas convicções suficientemente postas em xeque.

Fonte: http://revistaescola.abril.com.br/crianca-e-adolescente/desenvolvimento-e-aprendizagem/uma-moral-para-agir-mundo-juizo-senso-dilemas-justica-regras-afetividade-piaget-gilligan-511707.shtml